Wie atmen Pflanzen?

Herzlich Willkommen liebe Leserinnen und Leser! Der folgende Blogbeitrag ist im Rahmen des Seminars „Sprachsensibler Fachunterricht“ an der Carl-von-Ossietzky Universität entstanden. Im Folgenden wird eine sprachsensible und digitale Unterrichtsstunde im Fach Biologie für eine achte Klasse am Gymnasium vorgestellt. Viel Spaß beim Lesen!

Was wäre ein Leben ohne Sauerstoff? Ganz genau – unmöglich. Aber wer stellt uns Menschen den Sauerstoff bereit? Diesbezüglich nehmen die Pflanzen eine herausragende Rolle ein. Sie bieten den Menschen lebenswichtige Stoffe und synthetisieren dabei ihre Nährstoffe selbst. Dieser evolutive, biologische Prozess wird Fotosynthese genannt und ist für das Leben auf der Erde unabdingbar.  

Der folgende Unterrichtsentwurf wurde zur Einführung in das Thema Fotosynthese für eine achte Klasse am Gymnasium erstellt und schafft Grundlagen in diesem Bereich. Bei der Doppelstunde „Wie atmen Pflanzen?“ handelt es sich um einen fiktiven Entwurf für eine fiktive Lerngruppe. Zu einem typischen Alltagsproblem sollen die Schüler:innen die Fragestellung entwickeln, was Pflanzen zum Überleben brauchen. Zentraler Bestandteil der Unterrichtsstunde ist ein Schüler:innen-Experiment, welches der Lerngruppe entsprechend ausgewählt wurde und im Klassenverband protokolliert wird. Der Versuch belegt, dass Pflanzen mithilfe von Licht, Kohlenstoffdioxid und Wasser Sauerstoff produzieren. Im Anschluss wird die Fotosynthesegleichung aufgestellt und ein Gesamtbild geschaffen.

„Fachlernen und Sprachlernen bedingen einander gegenseitig und können nicht voneinander getrennt werden.“

Josef Leisen 2021

Bei vielen Lehrkräften tritt die Frage auf, wieso sie außerhalb des Faches Deutsch Sprache lehren sollen. Dies sei doch Aufgabe des Deutschunterrichts und nicht Bestandteil des Biologieunterrichts. Jedoch geht es bei dem Sprachlernen im Fach darum, Sprache in dem jeweiligen Fach zu bilden. Dadurch entstehen erst das Verstehen und Kommunizieren. Damit ist Sprachbildung eine Aufgabe für jede Lehrkraft. Sprachsensibel zu unterrichten heißt, mit den Prinzipien des Sprachunterrichts vertraut zu sein. Dazu gehören die Gestaltung von Sprachumgebungen und die Steuerung von Lernprozessen, in denen Methoden ihren Platz finden. Das Wissen der Lehrkräfte muss dahingehend verankert sein, dass Sprachbarrieren und -probleme erkannt werden können (vgl. Leisen 2021).

Der Entwurf beginnt mit einer theoriegeleiteten Sachanalyse zum Thema. Daran anknüpfend werden die didaktischen Begründungen dargestellt, die die angestrebten Lernziele und Kompetenzen enthalten und einen Bezug zum Kerncurriculum schaffen. Anschließend werden die methodischen Überlegungen ausgeführt, die beschreiben, warum die Methoden im Hinblick auf die Inhalte ausgewählt wurden. Hier tritt der sprachsensible und digitale Aspekt in den Vordergrund. Zuletzt wird dann der Ablauf der Stunde in Form eines Stundenverlaufsplans zusammengefasst.

1. Sachanalyse

Pflanzen sind Primärproduzenten, sie wandeln energiearme, anorganische Stoffe (z.B. Kohlenstoffdioxid (CO2) und Wasser (H2O)) mithilfe des Sonnenlichts in energiereiche, organische Stoffe wie Sauerstoff (O2) und Glucose (C6H12O6) um. Für die Zellatmung benötigen wir Menschen den Sauerstoff und die Glucose. Damit handelt es sich bei uns Menschen um heterotrophe Organismen und bei den Pflanzen um (photo)autotrophe Organismen, da sie die Nährstoffe selbst synthetisieren (vgl. Spektrum (Hrsg.) 1999).

Pflanzen nutzen die Energie der Sonne, um Kohlenstoffdioxid und Wasser in Glucose und Sauerstoff umzuwandeln. Aus der Lichtenergie entsteht chemische Energie. Es ergibt sich folgende Formel: 6 CO2 + 6 H20 + Lichtenergie = C6H12O6 + 6 O2. Übersetzt bedeutet das: Die Pflanze benötigt sechs Moleküle Kohlenstoffdioxid, sechs Moleküle Wasser und Lichtenergie, um ein Molekül Glucose und sechs Moleküle Sauerstoff herzustellen. Die Glucose verbleibt in der Pflanze und wird zu Stärke umgewandelt (vgl. Studienseminar Göttingen (Hrsg.) 2016, S.5).

Die Fotosynthese läuft in den Blättern der Pflanze ab, genauer gesagt in den linsenförmigen Chloroplasten, die das Chlorophyll, den grünen Farbstoff des Blattes, herstellen. Das Chlorophyll ist für die Absorption des Sonnenlichts zuständig. Die Chloroplasten befinden sich im Palisaden- und im Schwammgewebe. Im unteren Teil des Blattes kommen Schließräume vor, durch die das CO2 eindringt. Das Wasser wird aus dem Boden aufgenommen und durch das Xylem (Leitbahnen) im Blatt transportiert (vgl. Wild u.a. 2012, S.165-167).

Die Fotosynthese lässt sich in zwei Reaktionen aufteilen. Zuerst läuft die Lichtreaktion in den Thylakoiden des Chloroplasten ab. Hier finden die Wasserspaltung und die Produktion von Sauerstoff statt. Die Wasserspaltung läuft folgendermaßen ab: H2O wird unter Elektronenabgabe zu ½ O2 und 2H⁺ gespalten. Der Sauerstoff wird an die Umgebung abgegeben und die Elektronen werden durch die Absorption von Licht über Elektronentransportketten den zwei Fotosystemen dem Nicotinamidadenindinukleotidphosphat (NADP⁺) zugeführt. Es entsteht NADPH+H⁺. Die freiwerdende Energie wird durch Adenosintriphosphat (ATP) chemisch gebunden. Im Anschluss findet die Dunkelreaktion, auch Calvin-Zyklus genannt, in dem Stroma des Chloroplasten statt. Hier kommen ATP und NADPH+H⁺ zum Einsatz. Sie dienen als wichtige Energieträger, um aus energiearmen, anorganischen Molekülen (z.B. CO2) energiereiche, organische Moleküle wie Glucose herzustellen. Dieser Prozess ist unabhängig vom Licht (vgl. Wild u.a. 2012, S. 165).

Die Fotosyntheserate wird durch äußere Faktoren beeinflusst. Lichtintensität, Kohlenstoffdioxidvorkommen und Temperatur sind Beispiele dafür. Im Experiment der folgenden Unterrichtsstunde wird die Lichtintensität verändert. Es ist bestätigt, dass die Leistung mit höherer Belichtung zunimmt, jedoch wird ab einer bestimmten Intensität ein Höchstwert erreicht. Dies kann mit einer Sättigungskurve dargestellt werden. Wenn die Beleuchtung zu gering ist, wird durch die Atmung mehr Sauerstoff verbraucht als durch die Fotosynthese produziert wird. Auch eine zu hohe Lichteinstrahlung minimiert die Sauerstoffproduktion (vgl. Studienseminar Göttingen (Hrsg.) 2016, S. 6).

2. Didaktische Begründungen

Das Thema des Unterrichts ist die Einführung in die Fotosynthese. Der spezielle Unterrichtsgegenstand ist der Prozess der Fotosynthese in Abhängigkeit von der Lichtintensität. Dieser Prozess wird anhand eines Alltagsbeispiels erfragt und mithilfe einer Wasserpest wird experimentell die Produktion von Sauerstoff unter Beeinflussung des Lichtfaktors untersucht. Die Schüler:innen kennen im Anschluss die Ausgangs- und Endprodukte der Fotosynthese. In Anknüpfung daran wird die Gleichung des Prozesses aufgestellt und ein Gesamtbild geschaffen.

2.1 Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung

Die Fotosynthese ist die Grundlage des Lebens auf der Erde. Vor dem Auftreten der grünen Pflanzen enthielt die Atmosphäre keinen Sauerstoff, das Leben auf der Erde war für uns Menschen unmöglich. Erst durch den Sauerstoff traten lebendige Organismen auf, die dieses Gas zum Atmen nutzen. Folglich verdanken wir Menschen unser Leben den grünen Pflanzen, die es uns möglich machen zu atmen. Die Ozonschicht bildete sich durch den entstehenden Sauerstoff und schirmt einen großen Anteil der UV-Strahlung auf die Erde ab (vgl. Hohlneicher 2013, S. 10).

Das Thema der Unterrichtsstunde betrifft alle Menschen und erschließt größere Zusammenhänge in der Biologie. Die Pflanzen sind die Betreiber der Fotosynthese und dementsprechend erforschen die Schüler:innen die Umwelt und Ökologie von Organismen genauer. Zusätzlich werden die unterschiedlichen Klimazonen näher erkundet: Es gibt Pflanzen auf der Erde (CAM- und C4-Pflanzen), die aufgrund des Klimas eine besondere Art der Fotosynthese betreiben, um ihren Wasserverlust zu minimieren. Weiterhin spielt der Wissenszweig der Chemie eine entscheidende Rolle: Redoxreaktionen und chemische Symbole sind wichtig für das Verständnis. Auch die Zellatmung, die vorab schon in der siebten Klasse behandelt wurde, wird mit der Fotosynthese anhand der Funktionsweise und Ausgangs- und Endstoffe verglichen.

Sowohl in der Gegenwart, als auch in der Zukunft, spielt das Thema eine wichtige Rolle, vor allem im Hinblick auf den Klimawandel. Der steigende Anteil an Kohlenstoffdioxid in der Atmosphäre ist ein aktuell diskutiertes Thema. Dieser Anstieg verursacht eine Erd- und Meereserwärmung. Die Folge: Die Fotosynthese ist bedroht, da durch sehr hohe Temperaturen mehr CO2 an die Umgebung abgegeben wird als von den Pflanzen aufgenommen werden kann. Durch weniger Niederschläge entsteht ein Wassermangel und daraus resultiert, dass die Bäume keine Fotosynthese mehr betreiben können und absterben. Die Generation der Schüler:innen ist dafür zuständig, die Erde zu erhalten und auf sie Acht zu geben. Die Fotosynthese schafft dabei Grundlagen für das Verständnis des Klimawandels und sensibilisiert die Schüler:innen für das Thema (vgl. Hohlneicher 2013, S. 11f.).

Am Ende der Einheit besteht die Möglichkeit, einen Exkurs zum aktuellen Thema Klimawandel anzuknüpfen. Die Grundlagen sind vorab geschaffen worden und den Schüler:innen sollte bewusst werden, dass sie zu den Verursachern und „Bändigern“ des Klimawandels gehören. Ein Klimabewusstsein sollte bei den Lernenden auftreten, sodass sie sich in der Pflicht sehen zu handeln und aktiv zu werden. Hier kann auf Projekte wie “Fridays for Future” hingewiesen werden, in denen sich die Schüler:innen aktiv beteiligen können.

2.2 Curriculare Einordnung

Für die Jahrgangsstufe acht ist das Thema Fotosynthese inklusive dem Zellaufbau im Kerncurriculum verankert. „Pflanzen stellen ihre Nährstoffe selbst her“ lautet ein möglicher Titel. Bereits in der sechsten Klasse kommen die Schüler:innen in Berührung mit Pflanzen und lernen diese als Lebewesen kennen. In der siebten Jahrgangsstufe ist die Zellatmung Bestandteil des Unterrichts, wobei grundlegende Prinzipien gelehrt werden. Dieser Prozess tritt dann in der vorliegenden Einheit mit der Fotosynthese in den Vergleich. Nachfolgend wird in der achten Klasse das Thema Wald behandelt, was an die Fotosynthese anknüpft und das Gelernte wieder aufgreift und vertieft. Diese optimale Verknüpfung führt zu einem besseren Verständnis und schafft ein Gesamtbild (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) 2015, S.95).

2.3 Kompetenzen

Die erworbenen Kompetenzen sollen im Folgenden durch den Stundenverlauf herausgestellt werden. Zu Anfang ist es Aufgabe der Schüler:innen, anhand eines Alltagsbeispiels ihre Eindrücke zu präsentieren. Der Kompetenzbereich Fachwissen, d.h. die Entwicklung, wird durch die Veränderungen der lebenden Pflanze zu der toten Pflanze den Schüler:innen näher gebracht. Der Kompetenzbereich der Erkenntnisgewinnung greift dort, weil die Schüler:innen die Morphologie beschreiben und vergleichen. Außerdem kommt der Kompetenzbereich Kommunikation zum Tragen: Der Bedeutungsgehalt der alltäglichen Situation wird beschrieben, angewendet und in Partner:innen-Arbeit werden die Eindrücke zur Alltagssituation besprochen. Das Experiment lässt sich in den Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung einordnen: Die Schüler:innen führen ein hypothesengeleitetes Experiment durch, wobei Frage und Vermutung vorher aufstellt werden. Das Experiment wird geplant, durchgeführt und im Anschluss werden Beobachtungen und Auswertung festgehalten. Dabei werden die Schritte aus dem experimentellen Weg der Erkenntnisgewinnung angewendet (vgl. Studienseminar Göttingen (Hrsg.) 2016, S. 2). Folglich veranschaulichen die Schüler:innen die Beobachtungen mit sprachlichen Gestaltungsmitteln – eine weitere Kompetenz im Bereich Kommunikation. Kompetenzen im Bereich Bewertung werden dahingehend geschult, dass die Lernenden den Eingriff des Menschen in ein Ökosystem beschreiben, indem die Pflanze Licht und Dunkelheit ausgesetzt wird (vgl. Nerdel 2017, S.16-21). Bei der Auswertung beschreiben die Lernenden, dass Pflanzen Licht, Wasser und Kohlenstoffdioxid benötigen, um Sauerstoff herzustellen. Hier greifen die Basiskonzepte Struktur und Funktion, genauer die Stoff- und Energieumwandlung und das System (vgl. Studienseminar Göttingen (Hrsg.) 2016, S. 2). Im Anschluss an das Experiment erwerben die Schüler:innen im Bereich Kommunikation die Kompetenzen, den Prozess der Fotosynthese mithilfe einer mathematischen Formel zu veranschaulichen, zu alltagsrelevanten und biologischen Themen Bezug zu nehmen und Schemazeichnungen auf komplexe Sachverhalte anzuwenden (vgl. KMK 2005, S. 13-15).

2.4 Lernziele

Ein wichtiger Bestandteil der Didaktik sind die Lernziele der Unterrichtsstunde. Diese lassen sich in kognitive, affektive, psychomotorische und soziale Ziele untergliedern.

Im Bereich der kognitiven Lernziele sind die Schüler:innen am Ende der Unterrichtsstunde in der Lage, die Ausgangs- und Endprodukte der Fotosynthese zu benennen und als Formel zu verschriftlichen. Die Lernenden können den Prozess als Vorgang einordnen, die Pflanzen als Betreiber der Fotosynthese beschreiben und das Fotosyntheseprodukt Sauerstoff als Lebensgrundlage für uns Menschen definieren. Die Teilnehmer:innen des Unterrichts sind fähig, Licht als unmittelbaren Faktor für die Fotosynthese zu erläutern. Sie erinnern sich im Verlauf der Stunde an das Thema Pflanzen aus der sechsten Klasse und können am Ende die alltägliche Bedeutung der Pflanzen für unser Leben schildern. Außerdem lernen die Schüler:innen die Wege der Erkenntnisgewinnung, die im Kerncurriculum verankert sind, im Bereich des Experimentierens anzuwenden.

Affektive Lernziele werden dahingehend entwickelt, dass den Lernenden im Anschluss an die Unterrichtsstunde bewusst ist, dass der erlernte Prozess für das Leben unabdingbar ist. Die Schüler:innen nehmen sich als wichtige Akteure des Klimawandels wahr.

Die sozialen Ziele beziehen sich darauf, dass die Schüler:innen in der Lage sind, in Partner:innen- und Gruppenarbeit zu kommunizieren. Dieses schult die Teamfähigkeiten und sozialen Kompetenzen in hohen Maßen.

Psychomotorische Ziele kommen in der experimentellen Phase zum Ausdruck. Die Lernenden erlangen das experimentelle Geschick wie technische und handwerkliche Fähigkeiten, Experimente mit den untengenannten Materialien aufzubauen und durchzuführen. Am Ende der Stunde sind die Schüler:innen fähig, Versuchsprotokolle nach einem festgelegten Schema (siehe Plakat unten) zu gestalten.

Zur Zusammenfassung sind die Lernziele im Folgenden in Grob- und Feinlernziele untergliedert.

Groblernziel der Stunde:

Die Schüler:innen können die beteiligten Komponenten der Fotosynthese erläutern und den Prozess in ein Gesamtkonzept einordnen.

Feinlernziele der Stunde:

• Die Schüler:innen können Eindrücke zu einer Alltagssituation formulieren.
• Die Schüler:innen können in Partner:innen- und Gruppenarbeit kommunizieren.
• Die Schüler:innen können sowohl Fragen und Hypothesen zu einem präsentierten Alltagsphänomen entwerfen, als auch Beobachtungen und Auswertungen mit Unterstützung von sprachlichen Mitteln formulieren. Aus diesen Teilen ist es den Lernenden dann möglich, ein Versuchsprotokoll zu einem Experiment zu erstellen.
• Die Schüler:innen können ein Experiment mithilfe einer skizzierten und textbasierten Anleitung aufbauen und durchführen.
• Die Schüler:innen können Kohlenstoffdioxid, Licht und Wasser als Ausgangstoffe und Sauerstoff als Endprodukt der Fotosynthese definieren.
• Die Schüler:innen können ihr Vorwissen aus anderen Jahrgangsstufen nutzen, um Wortwolken zu erstellen.
• Die Schüler:innen können den Prozess zu einem Gesamtverständnis zusammentragen, indem ein Schaubild mit bekannten Begriffen ausgefüllt wird.
• Die Schüler:innen können mithilfe ihrer Tablets mit digitalen Medien umgehen und diese zum Lernen nutzen.

3. Methodische Überlegungen

Im Folgenden liegt der Fokus auf den ausgewählten Unterrichtsmethoden und deren Hintergrund und Begründung. An dieser Stelle gewinnt der digitale und sprachsensible Aspekt an Bedeutung.

3.1 Einführung

Das Alltagsbeispiel zu Beginn der Doppelstunde beinhaltet das Phänomen von der Alltagssprache zur fachlichen Kommunikation und soll in den Themenbereich einführen. Die Aufgabe der Schüler:innen ist es, ihre Eindrücke zu einer lebenden und toten Pflanze selbstständig herauszuarbeiten, dann der Sitznachbarin / dem Sitznachbarn die Ergebnisse zu präsentieren und im Anschluss soll ein Plenumsgespräch durchgeführt werden. Ich habe mich bewusst für echte Pflanzen und keine Fotos entschieden, da die Lernenden dann die Unterschiede spürbar feststellen können. Die präsentierten Pflanzen sind von der gleichen Art, damit keine Missverständnisse auftreten. Bei dem Beispiel handelt es sich um eine typische Alltagssituation, die allen Teilnehmer:innen geläufig ist: Die verwelkte Pflanze ist aufgrund von Licht-/ Wassermangel gestorben.

Think-Pair-Share wird die Methode genannt, die in diesem Teil des Unterrichts zum Einsatz kommt. Im ersten Schritt setzt sich jede:r Schüler:in alleine mit dem Arbeitsauftrag auseinander. Im nächsten Schritt gehen die Lernenden paarweise zusammen und tauschen sich über ihre Ergebnisse aus. Dabei stellt erst Schüler:in A und dann Schüler:in B seine / ihre Ergebnisse vor. Im dritten Schritt erfolgt der Austausch im Plenum, wobei ein Freiwilliger / eine Freiwillige das Ergebnis vorstellt und der Rest der Klasse ergänzt. Diese optimale Aufteilung bietet eine Abwechslung von individuellen und kooperativen Lernphasen und erhöht die Aktivität der Schüler:innen (vgl. bpb 2012). Die genutzte Methode bietet Vorteile für stillere und schwächere Schüler:innen, da sie sich vorerst mit dem Partner / der Partnerin „in der ihnen bekannten Sprachvariante“ (Michalak u.a. 2016, S. 139) austauschen können, um mögliche Sprachbarrieren wie fehlende Begriffe im Wortschatz zu überwinden. Die Lehrperson kann dann „die ihnen fehlenden sprachlichen Brücken erkennen und den Schüler:innen gezielt Sprachhilfestellungen geben, um sie schrittweise an die Fachsprache heranzuführen“ (Michalak u.a. 2016, S. 139). Das passiert dahingehend, dass die Lehrkraft das Plenumsgespräch führt und Eindrücke an der Tafel festhält und fachliche Elemente ergänzt. Dieser Impuls soll die Lernenden zu der fachlichen Ebene begleiten und Hilfen für den weiteren Verlauf darstellen. Sichtbar wird hier der Wechsel von der Alltags- zur Bildungssprache. Der Übergang von der konzeptionellen Mündlichkeit zur konzeptionellen Schriftlichkeit und vom Konkreten zum Abstrakten wird dadurch deutlich, dass sich vorerst in der Alltagssprache ausgetauscht wird und dann eine Fragestellung zum Problem aus der Alltagssituation entwickelt wird. Die Frage wird durch Hypothesen ergänzt. In diesem Teil sind fachsprachliche Elemente von Bedeutung. Es kommt zum abstrakten Unterrichtsgegenstand der Stunde (vgl. Michalak u.a. 2016, S. 139f.).

Die folgenden Bilder sollen als Beispiel dienen.

Alltagssituation (Beispielfoto):

3.2 Hinführung zum Experiment

Anhand des Problems im Alltagsbeispiel sollen die Schüler:innen eine Fragestellung mithilfe der fachlichen Elemente der Lehrperson entwickeln. Falls es zu Schwierigkeiten kommt, ist eine Differenzierung vorhanden. Diese besteht darin, dass die Lehrperson fiktive Äußerungen von Schüler:innen präsentiert. Diese Äußerungen werden mithilfe des digitalen Tools „Storyboard“ in Sprechblasenform auf dem Smartboard aufgerufen und sollen einen Denkanstoß zur Fragestellung bieten. Die Reserve dient denjenigen Schüler:innen als Ermutigung, die sich unsicher fühlen. Die Sprechblasen ermöglichen die Umgangssprache, sodass die Äußerungen für alle Schüler:innen verständlich sind (vgl. Leisen 2004, S. 43).

Das Tool ist dadurch ausgezeichnet, dass „Grafiken zum Lernen, Lehren und Kommunizieren“ (Storyboard That 2021) kreiert werden können, die für Personen aller Kompetenzstufen geeignet sind. Kolorierte Schaubilder, Grafiken und Comics können erstellt werden. Viele Layouts, Zeichen und Szenen sind frei wählbar. Das Storyboard lädt zu Gruppenarbeiten ein, da Ergebnisse anschaulich festgehalten werden können. Jedoch ist es in der kostenlosen Version nicht möglich, dass mehrere Schüler:innen gleichzeitig auf ein Storyboard zugreifen können. Hierfür eignet sich das digitale Tool „Etherpad“, da bei diesem Tool mehrere Personen gleichzeitig an einem „Pad“ arbeiten können. Am Ende kann das Storyboard gespeichert werden, sodass jede:r Lernende eine Kopie hat. Durch das Tool lassen sich viele bildliche Effekte einbauen, sodass Sprache nicht immer notwendig ist und auf lange Texte verzichtet werden kann. Jede:r kann eigene Storyboards erstellen und zum Lernen nutzen. Gefahr birgt die englische Sprache, sodass es zu Missverständnissen kommen kann. Durch die vielen Gestaltungsmöglichkeiten erscheint das Tool teilweise etwas unübersichtlich und der Nutzer / die Nutzerin ist möglicherweise überwältigt von den vielen Funktionen. Ich habe mich in diesem Teil für das Tool entschieden, weil aufgrund der vielen Funktionen gerade im bebilderten Sprachausdruck der sprachsensible Aspekt in den Vordergrund rückt. Mit Visualisierungen zu arbeiten, steigert die Motivation der Lernenden und für Schüler:innen mit Deutsch als Zweit-/Fremdsprache ist ein geringer Anteil von Fachsprache ein großer Vorteil (vgl. Clever Prototypes, LLC (Hrsg.) 2021).

Die von den Schüler:innen entwickelte Fragestellung wird im digitalen Tool „Etherpad“ eingetragen. Das Tool dient in der Unterrichtseinheit dazu, ein schriftliches Versuchsprotokoll aus der mündlichen Kommunikationssituation heraus zu erstellen. Im Plenumsgespräch wird die Frage entwickelt und die Lehrperson oder ein:e Schüler:in kann das Ergebnis eintragen. Alle Teilnehmer:innen können die Veränderungen auf dem IPad mitverfolgen, da ein Mehrbenutzermodus möglich ist und so haben alle Lernende im Anschluss eine Kopie. Ein Versuchsprotokoll hat eine informierende Funktion und bedarf verschiedener sprachlicher Mittel, die im weiteren Verlauf noch zur Geltung kommen. „In einem Versuchsprotokoll wird beschrieben, berichtet und erklärt bzw. gedeutet“ (Schroeter-Brauss u.a. 2018, S. 167). Dies passiert in einer schriftlichen Form, indem dauerhaft informiert und dokumentiert wird. Es handelt sich um eine anspruchsvolle, strukturierte Textsorte, die ein immer wiederkehrendes Muster enthält (vgl. Schroeter-Brauss u.a. 2018, S. 167f.). Zur Hilfe wird eine Übersicht in Form eines Plakats ausgeteilt, woran sich die Schüler:innen beim Erstellen eines Versuchsprotokolls orientieren können.

Plakat: Aufbau eines Versuchsprotokolls

Das „Etherpad“ wurde als digitales Tool ausgewählt, da alle Teilnehmer:innen das Geschehen auf ihrem Endgerät mitverfolgen können, selbst etwas eintragen und später das Dokument speichern können. So kann in der Klasse diskutiert werden und die Lehrperson oder ein:e Schüler:in kann das Ergebnis festhalten. Jede:r Autor:in kann sich einer Farbe zuordnen. Auch eine Chatfunktion zum Kommunizieren ist vorhanden, diese eignet sich besonders gut zur Fernlehre. Außerdem sind Funktionen wie Schriftart, Kolorierungen und Kommentare verfügbar. Lehrkräfte können die Pads der Schüler:innen einsehen und Kommentare einfügen. Die Funktionen sind sehr gering gehalten und mit Symbolen markiert, sodass keine Überforderung entsteht und es für jede:n verständlich ist. Hier besteht auch der Vorteil für den sprachsensiblen Unterricht: Das Tool schafft in der Verwendung einen Bezug zur Bildungssprache und die Voraussetzungen (Symbole statt Sprache) sind für alle Schüler:innen gleich. Ein Nachteil besteht darin, dass die Internetseite auf Englisch ist und die Schüler:innen sich die kostenlose Version erst herunterladen müssen. Deshalb muss vorab der Hinweis gegeben werden, die Version herunterzuladen, ansonsten würde im Unterricht viel Zeit verloren gehen. Wenn das Pad auf dem Endgerät verfügbar ist, kann die entsprechende Sprache ausgewählt werden (vgl. Medien in der Schule (Hrsg.) 2021).

Anschließend folgt das Aufstellen von Hypothesen im „Etherpad“, was für die Lernenden als „Aufstellen von Vermutungen“ betitelt wird, um Verständnisschwierigkeiten zu vermeiden. Als Differenzierung zur Hypothesenbildung dienen hinführende Fragen, die in Form eines „Storyboards“ visualisiert sind. Diese Fragen sollen helfen Vermutungen aufzustellen, wenn die Schüler:innen keine Ideen haben oder sie sich unsicher fühlen. Die Hypothesen werden im Plenumsgespräch entwickelt und von den Schüler:innen oder von der Lehrkraft im „Etherpad“ eingetragen.

3.3 Das Experiment

Die Beantwortung der Frage und die Untersuchung der Vermutungen soll mithilfe eines Experiments erfolgen. Experimente dienen in der Biologie der Erkenntnisgewinnung, so wie es auch in den Bildungsstandards verankert ist. Die Annahme „Science through Inquiry“ aus den USA spricht davon, „relevante Fragen oder spannende Probleme an den Anfang [zu stellen]“ (Labudde (Hrsg.) 2019, S. 134). Das eigene Fragen, Planen und Ausprobieren verbessern das Verständnis für die wissenschaftlichen Vorgänge und deren Zusammenhänge (vgl. Labudde (Hrsg.) 2019, S. 134).

Das Experiment stellt den Ablauf der Fotosynthese dar. In zwei mit Wasser gefüllten Bechergläsern wird etwas Natronpulver gefüllt. CO2 ist durch die Luft im Glas vorhanden. In je einen Trichter wird die Wasserpest kopfüber in das Glas gesetzt. Nun füllt man in zwei Reagenzgläser Natron mit Wasser und stülpt diese jeweils über den Trichter. Ein Glas wird hell belichtet und das andere Glas wird in einen dunklen Schuhkarton gestellt. Als Ergebnis lässt sich beobachten, dass im belichteten Glas Luftbläschen aufsteigen und sich im dunklen Glas nichts verändert. Sauerstoff wird mithilfe der Glimmspanprobe im belichteten Glas nachgewiesen. Wenn man den Glimmspan anzündet, wieder auspustet und dann in das Reagenzglas hält, das im Licht stand, entzündet sich eine Flamme. Wenn man den Vorgang mit dem Reagenzglas aus dem dunklen Schuhkarton wiederholt, entzündet sich keine Flamme. Damit wurde Sauerstoff mithilfe von Licht, CO2 und Wasser produziert (vgl. WDR (Hrsg.) 2019).

Die Durchführung erfolgt als Schüler:innen-Experiment in Gruppenarbeit mit vier Lernenden. Als Orientierung dient ein Versuchsaufbau auf dem Pult. Die Materialien befinden sich bereits am Tisch, sodass Zeit gespart wird. Als Hilfestellung erhalten die Schüler:innen eine schriftliche Versuchsdurchführung, die vorab in Einzelarbeit gelesen wird. Die schriftliche Durchführung wird durch ein Memory ergänzt, in dem die Lernenden die Materialien in Form von Bildern den richtigen Begriffen zuordnen müssen. Zu den Begriffen gibt es eine kurze Erläuterung, um das Fachliche verständlich darzustellen. Das Memory soll in Gruppenarbeit bearbeitet werden, damit alle eine Musterlösung vorliegen haben. Bei dieser Art von Methodenwerkzeug handelt es sich um ein Merkspiel, was allen Schüler:innen aus dem Alltag geläufig ist. Dieses Spiel ist zum Einstieg in ein Thema besonders gut geeignet, da die Komplexität sehr variabel ist. Die Teamfähigkeiten werden gestärkt, die Geschwindigkeit der Lernenden wird ausgeglichen und Zusammenhänge werden gefestigt (vgl. Leisen 2004, S.42f.). Während die Schüler:innen experimentieren, geht die Lehrkraft durch die Klasse und schaut sich das bearbeitete Memory an, damit sich keine Fehler einschleichen.

Arbeitsblatt Versuchsdurchführung & Memory

Die Vorteile des Experimentierens bestehen darin, dass Schüler:innen entdeckend lernen, bestimmte Fähigkeiten im Umgang mit Geräten einüben und die Motivation, das Interesse und die Beobachtungsfähigkeit gesteigert wird. Die Teilnehmer:innen arbeiten am realen Objekt und können Primärerfahrungen im Prozess der Fotosynthese erleben: Sauerstoff wird frei, dafür wird Kohlenstoffdioxid, Wasser und Licht benötigt. Jedoch gibt es auch Nachteile wie der gefährliche Umgang mit Chemikalien und der große Material-, Zeit- und Kostenaufwand (vgl. Nerdel 2017, S. 131). Aus diesem Grund wird der Versuch in Gruppenarbeit durchgeführt und die Glimmspanprobe wird von der Lehrperson ausgeführt, um Gefahren zu vermeiden.

3.4 Auswertung des Experiments

Als Nachbereitung haben die einzelnen Gruppen die Aufgabe, eine Bilderreihenfolge des Experiments in Form einer Filmleiste in die richtige Reihenfolge zu bringen. Neben die Bilder sollen kurze Erläuterungen geschrieben werden. Hierbei handelt es sich um ein Methodenwerkzeug, das „den zeitlichen Ablauf eines fachlichen Vorgangs in Form einzelner Bilder“ (Leisen 2004, S. 34) darstellt. Die Schüler:innen werden an die Bildungssprache herangeführt, indem sie eigenständig und frei die Vorgänge beschreiben (vgl. Leisen 2004, S. 34).

Arbeitsblatt Filmleiste

Im Anschluss wird eine kurze Murmelphase eingeführt, damit die Schüler:innen sich über die Beobachtungen und Schlussfolgerungen austauschen können. Diese Methode bietet einen Vorteil für stillere und schwächere Schüler:innen, da sie sich vorerst mit den Partner:innen über die Ergebnisse austauschen und sich so Antworten zurecht legen können. Dafür erhalten die einzelnen Gruppen sprachliche Hilfestellungen (Satzanfänge, um Beobachtungen und Deutung zu formulieren), nötige Fachbegriffe mit Erläuterung und die entsprechende Fachsprache in Form von Wortlisten, damit alle Schüler:innen die gleichen sprachlichen Voraussetzungen haben.

In diesem Teil ist es besonders wichtig, den Unterschied zwischen Beobachtung und Deutung zu kennen. „Die Beobachtung beschränkt sich auf sinnlich Wahrnehmbares“ (Schroeter-Brauss u.a. 2018, S. 169) und bezieht sich auf die Fragestellung und Vermutungen. Die Vorgänge im Licht und in der Dunkelheit werden sachlich und neutral beschrieben und verglichen. Dieses passiert im Stil einer Vorgangsbeschreibung. Während der Beobachtung wird die Auswertung dahingehend vorbereitet, dass aus den protokollierten Beobachtungen Schlüsse mithilfe des Vorwissens und den Basiskonzepten gezogen werden. Hier werden Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge hergestellt. Die Auswertung erfordert eine Erklärung, wobei komplexe grammatische Strukturen nötig sind (vgl. Schroeter-Brauss u.a. 2018, S. 169f.).

Die Beobachtung und Auswertung erfolgen nach der Murmelphase mündlich im Plenum. Parallel füllt die Lehrperson oder ein:e Schüler:in das Versuchsprotokoll im „Etherpad“ aus. Die Filmleiste wird dabei miteinbezogen. Die Lehrperson fordert niemanden ungefragt auf, sondern bittet eine freiwillige Gruppe, ihre Ergebnisse vom Sitzplatz aus zu präsentieren. Dieses Vorgehen verringert den Druck auf die Lernenden und sie fühlen sich nicht wie in einer klassischen Testsituation. Während der Auswertung soll eine Wortgleichung der Fotosynthese erstellt werden, die die Ausgangs- und Endprodukte verdeutlicht. Diese Formel wird im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit vervollständigt, da die Schüler:innen nach dem Experiment noch nicht alle Bestandteile gänzlich erfassen können.

Es folgt ein Beispiel für ein mögliches Versuchsprotokoll, welches im Stil von Schüler:innen-Aussagen verfasst ist.

Etherpad: 9JxHeQIavhRE9H9TOy0 | Etherpad (wikimedia.org)

3.5 Ergebnissicherung

Fragen, die sich aus dem Experiment ergeben, können im digitalen Tool „Quizlet“ eingetragen werden. Dieser Schritt kann als Differenzierung dienen, wenn die Lehrkraft merkt, dass Unklarheiten aufgetreten sind. Es handelt sich um ein Konzept, bei dem digitale Karteikarten erstellt werden können. Alle Schüler:innen haben ein eigenes Tablet und können selbst Fragen und unklare Fachbegriffe einstellen. Im Verlauf der Unterrichtseinheit können dann Definitionen hinzugefügt werden und Fragen beantwortet werden. Dadurch sehen die Schüler:innen ihre Fortschritte – die Motivation wird gesteigert. Auch im Hinblick auf Prüfungsleistungen kann mit den Karteikarten gelernt werden.

Die Entscheidung für das digitale Tool „Quizlet“ ist gefallen, weil es die sprachsensible Seite weckt. Ein ständiger Zugriff auf die Karteikarten und ein Austausch und Teilen der Karten ist möglich. Durch den Austausch können die Schüler:innen sich gegenseitig helfen und auch die Lehrer:innen können die Karteikarten kontrollieren. Die Bildungssprache ist damit für jede:n zugänglich. Bilder können verwendet werden, das Tool ist individuell nutzbar und jede:r kann seine eigene formulierte Definition eintragen. Nachteile bestehen darin, dass die Schüler:innen ihre Definition zu umgangssprachlich gestalten können, wodurch Schwierigkeiten im Ausdruck in der Klausur entstehen können. Deshalb ist die Korrektur der Mitschüler:innen und der Lehrperson von Wichtigkeit.

Im Anschluss stellt die Lehrperson die Frage nach dem Begriff, der sich hinter dem dargestellten Phänomen aus dem Experiment verbirgt. Wenn niemand eine Idee hat, schreibt die Lehrkraft den Begriff an die Tafel und zerteilt ihn in die Worte „Foto/Photo“ und „Synthese“. „Phōs” steht für „Licht“ und „sýnthesis“ für „Zusammensetzung“. Eine Verbindung kann dadurch hergestellt werden, dass zum Erstellen eines optimalen Fotos Licht nötig ist. Diese Notwendigkeit zeigt sich auch bei der Fotosynthese, da auch hier ohne Licht der Prozess nicht abläuft, wie das Experiment verdeutlicht.

Zu diesem Begriff sollen die Teilnehmer:innen des Unterrichts digital eine Wortwolke erstellen. Die Aufgabe besteht darin, alles einzutragen, was den Schüler:innen zu dem Thema einfällt. Vielleicht kennen die Lernenden schon Fachbegriffe oder erinnern sich an das Thema Pflanzen aus der sechsten Klasse. Diese Wortwolke soll sowohl als Zusammenfassung und Ergebnissicherung dienen, als auch zur Abfrage der bereits bekannten Begriffe beitragen.

„Mentimeter“ ist ein weiteres digitales Tool, bei dem die Schüler:innen zu einem vorgegeben Thema Begriffe eintragen können. Nach wenigen Minuten wird automatisch eine Wortwolke generiert. Im Anschluss wird diese gespeichert und es kann jederzeit darauf zurückgegriffen werden. Diese Art von Aufgabe ermöglicht es, allen Schüler:innen sich zu beteiligen und ihr Vorwissen zu überprüfen. Niemand steht unter Druck, etwas Falsches zu sagen oder für die eigene Aussage diskriminiert zu werden, da die Antworten anonym bleiben. Dieser Aspekt deckt die sprachsensible Seite ab und genau deshalb habe ich mich für das Tool anstelle eines Unterrichtsgesprächs entschieden. Der Lehrperson ist es möglich, die Anzahl der Teilnehmer:innen zu kontrollieren, um einen Überblick zu erhalten, wie präsent das Thema in der Klasse ist. Nachteilig an dem Tool ist, dass Begriffe, die nicht so häufig genannt werden, kleiner erscheinen und so an Bedeutung verlieren. Leider ist das Tool englischsprachig, weshalb es von Seiten der Lehrkraft notwendig ist, die Aufgabenstellung genaustens zu formulieren. Mit dem Tool ist es auch möglich, interaktive Präsentationen, Feedbackrunden oder Quizfragen für den Unterricht zu erstellen.

Es besteht die Möglichkeit, vor dieser Situation den Unterricht zu beenden und die Generierung der Wortwolke in die nächste Stunde zu verlegen. Dies eignet sich als Stundeneinstieg, um das Wissen der letzten Stunde aufzufrischen und das Vorwissen der Schüler:innen zu überprüfen.

Als mögliche Hausaufgabe sollen die Schüler:innen ein Schaubild mithilfe eines Wortkasten beschriften und dadurch die Fotosynthese als Gesamtbild verstehen. Es müssen ausschließlich die Wörter aus dem Wortkasten verwendet werden. In dieser Abbildung wird genauer auf die Wortgleichung eingegangen, wodurch der Stoff gefestigt wird. Als weiterführende Aufgabe können die Lernenden auf freiwilliger Basis neu erlernte Fachbegriffe in „Quizlet“ eintragen und so ihre Karteikarten vervollständigen.

4. Stundenverlaufsplan

5. Literaturverzeichnis

5.1 Buchquellen

Labudde, Peter (Hrsg.) (2019): Fachdidaktik Naturwissenschaft. 1.-9. Schuljahr. 3. erw. u. aktual. Auflage. UTB.

Michalak, M. / Lemke, V. / Goeke M. (2016): Sprache im Fachunterricht. Eine Einführung in den sprachsensiblen Unterricht. Tübingen: Narr Francke Attempto.

Nerdel, Claudia (2017): Grundlagen der Naturwissenschaftsdidaktik. Kompetenzorientiert und aufgabenbasiert für Schule und Hochschule. Berlin, Heidelberg: Springer.

Schroeter-Brauss, Sabina / Wecker, Verena / Henrici, Laura (2018): Sprache im naturwissenschaftlichen Unterricht: Eine Einführung. Münster: Waxmann. 

Wild, Aloysius / Schmitt, Volker (2012): Biochemische und physiologische Versuche mit Pflanzen. Für Studium und Unterricht im Fach Biologie. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

5.2 Internetquellen

Bundeszentrale für politische Bildung: Think-Pair-Share. 2012 https://www.bpb.de/lernen/grafstat/grafstat-bundestagswahl-2013/148908/think-pair-share#:~:text=Die%20Methode%20Think%2DPair%2DShare,drei%20verschiedene%20Phasen%20gegliedert%20ist.&text=Durch%20die%20Einteilung%20in%20drei,von%20individuellen%20und%20kooperativen%20Lernphasen (Zugriff: 17.02.2021).

Clever Prototypes, LLC (Hrsg.): Storyboard That. 2021 https://www.storyboardthat.com/de (Zugriff: 15.01.2021).

Hohlneicher, Martin: Biosphäre und Klimawandel. 2013 http://www.physik.uni-regensburg.de/forschung/gebhardt/gebhardt_files/skripten/WS1213-WuK/BiosphaereundKlimawandel.pdf (Zugriff: 15.01.2021).

KMK: Bildungsstandards im Fach Biologie für den Mittleren Schulabschluss. 2005 https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Bildungsstandards-Biologie.pdf (Zugriff: 17.02.2021).

Leisen, Josef: Methoden-Werkzeuge im deutschsprachigen Fachunterricht. Von “Archiven”, “Expertenkongressen” und vielen anderen. 2004 http://www.josefleisen.de/downloads/methodenwerkzeuge/62%20Deutsch%20in%20allen%20F%C3%A4chern-Methoden-Werkzeuge%20FD%202004.pdf.pdf (Zugriff: 18.02.2021).

Leisen, Josef: Sprachlehren und Sprachlernen. Der sprachsensible Fachunterricht. 2021 http://www.sprachsensiblerfachunterricht.de/index.php?q=sprachlehren-und-lernen (Zugriff: 16.02.2021).

Medien in der Schule (Hrsg.): Werkzeugkasten kollaboratives Lernen im Internet. Etherpads. 2021 https://www.medien-in-die-schule.de/werkzeugkaesten/werkzeugkasten-kollaboratives-lernen-im-internet/werkzeugportraets-kollaboratives-lernen-im-internet/etherpads/ (Zugriff: 15.01.2021).

Mentimeter (Hrsg.). 2021 https://www.mentimeter.com/ (Zugriff: 15.01.2021).

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 5-10. Naturwissenschaften. Hannover 2015 https://www.nibis.de/biologie-im-sekundarbereich-i_6039 (Zugriff: 15.01.2021).

Quizlet (Hrsg.). 2021 https://quizlet.com/de (Zugriff: 15.01.2021).

Spektrum (Hrsg.): Photosynthese. Lexikon der Biologie. Spektrum Akademischer Verlag: Heidelberg. 1999 https://www.spektrum.de/lexikon/biologie/photosynthese/51369 (Zugriff: 15.01.2021).

Studienseminar Göttingen (Hrsg.): Unterrichtsentwurf. Anlässlich eines Doppelbesuchs im Fach Biologie. 2016 http://www.studienseminar-goettingen.de/content/fs/biologie/Doppelbesuch%20Fotosynthese%20und%20Licht.pdf (Zugriff: 15.01.2021).

Studienseminar Koblenz (Hrsg.): Methoden-Werkzeuge. 2017 https://studienseminar.rlp.de/fileadmin/user_upload/studienseminar.rlp.de/gy-ko/Wahlmodule_16-18/2017.03.20_Methodenwerkzeuge/1._Methoden-Werkzeuge_ppt.pdf (Zugriff: 15.01.2021).

The Etherpad Foundation (Hrsg.). 2021 https://etherpad.org/#about (Zugriff: 15.01.2021).

WDR (Hrsg.): Fotosynthese nachweisen. Und so funktioniert’s. 2019 https://kinder.wdr.de/tv/wissen-macht-ah/bibliothek/dasfamoseexperiment/bibliothek-fotosynthese100.html (Zugriff: 15.01.2021).

5.3 Bilderverzeichnis

Abbildung 1: Hovdal, Bjorn: Tulpen. https://de.dreamstime.com/lizenzfreies-stockfoto-tulpen-image39780605 (Zugriff: 15.01.2021).

Abbildung 2: Ksushsh: Verwelkte Tulpen in Vase. https://de.dreamstime.com/lizenzfreie-stockfotografie-verwelkte-tulpen-im-vase-image38272177 (Zugriff: 15.01.2021).

Abbildung 3: CLEANPNG: Tafelbild Lehrer-Farbe-Clipart-Tafel. https://de.cleanpng.com/png-6s9j4c/ (Zugriff: 15.01.2021).

„Fachliche Elemente, Tafelbild“ (Grafik von Henrike Timphaus für https://wp.uni-oldenburg.de/sprachsensibler-fachunterricht-ueberwiegend-asynchron-aber-mit-synchronen-anteilen/ unter CC BY SA).

Abbildung 4: Storyboard (Hrsg.). 2021 https://www.storyboardthat.com/de/storyboard-sch%c3%b6pfer (Zugriff: 15.01.2021).

„Hilfestellung zur Fragestellung“ (Grafik von Henrike Timphaus für https://wp.uni-oldenburg.de/sprachsensibler-fachunterricht-ueberwiegend-asynchron-aber-mit-synchronen-anteilen/ unter CC BY SA).

Abbildung 5: Storyboard (Hrsg.). 2021 https://www.storyboardthat.com/de/storyboard-sch%c3%b6pfer (Zugriff: 15.01.2021).

„Hilfestellung zur Hypothesenbildung“ (Grafik von Henrike Timphaus für https://wp.uni-oldenburg.de/sprachsensibler-fachunterricht-ueberwiegend-asynchron-aber-mit-synchronen-anteilen/ unter CC BY SA).

Abbildung 6: CLEANPNG: Tafelbild Lehrer-Farbe-Clipart-Tafel. https://de.cleanpng.com/png-6s9j4c/ (Zugriff: 15.01.2021).

„Sprachliche Hilfestellungen, Tafelbild“ (Grafik von Henrike Timphaus für https://wp.uni-oldenburg.de/sprachsensibler-fachunterricht-ueberwiegend-asynchron-aber-mit-synchronen-anteilen/ unter CC BY SA).

Abbildung 7: CLEANPNG: Tafelbild Lehrer-Farbe-Clipart-Tafel. https://de.cleanpng.com/png-6s9j4c/ (Zugriff: 15.01.2021).

„Fachsprache, Tafelbild“ (Grafik von Henrike Timphaus für https://wp.uni-oldenburg.de/sprachsensibler-fachunterricht-ueberwiegend-asynchron-aber-mit-synchronen-anteilen/ CC BY SA).

Abbildung 8: CLEANPNG: Tafelbild Lehrer-Farbe-Clipart-Tafel. https://de.cleanpng.com/png-6s9j4c/ (Zugriff: 15.01.2021).

„Fachbegriffe, Tafelbild“ (Grafik von Henrike Timphaus für https://wp.uni-oldenburg.de/sprachsensibler-fachunterricht-ueberwiegend-asynchron-aber-mit-synchronen-anteilen/ CC BY SA).

Abbildung 9: CLEANPNG: Tafelbild Lehrer-Farbe-Clipart-Tafel. https://de.cleanpng.com/png-6s9j4c/ (Zugriff: 15.01.2021).

„Fotosynthese Begriff, Tafelbild“ (Grafik von Henrike Timphaus für https://wp.uni-oldenburg.de/sprachsensibler-fachunterricht-ueberwiegend-asynchron-aber-mit-synchronen-anteilen/ CC BY SA).

Abbildung 10: Mentimeter (Hrsg.): Wortwolke Fotosynthese. 2021 https://www.mentimeter.com/s/f9a313b74ea7e83a499490cf5016c818/64618ea57f17/edit (Zugriff: 15.01.2021).

Abbildung 11: „Schaubild, Überblick Fotosynthese“ (Grafik von Henrike Timphaus für https://wp.uni-oldenburg.de/sprachsensibler-fachunterricht-ueberwiegend-asynchron-aber-mit-synchronen-anteilen/ CC BY SA).

Abbildung 12: WDR (Hrsg.): Fotosynthese nachweisen. Und so funktioniert’s. 2019 https://kinder.wdr.de/tv/wissen-macht-ah/bibliothek/dasfamoseexperiment/bibliothek-fotosynthese100.html (Zugriff: 15.01.2021).

Abbildung 13: WDR (Hrsg.): Fotosynthese nachweisen. Und so funktioniert’s. 2019 https://kinder.wdr.de/tv/wissen-macht-ah/bibliothek/dasfamoseexperiment/bibliothek-fotosynthese100.html (Zugriff: 15.01.2021).

Abbildung 14: SRF Schweizer Radio und Fernsehen (Hrsg.): Natron. Ein Allzweckpulver. 2020 https://www.srf.ch/audio/trick-77/natron-ein-allzweckpulver?id=11801371 (Zugriff: 15.01.2021).

Abbildung 15: Chemoline (Hrsg.): Becherglas niedrige Form mit Ausguss. https://www.chemoline.de/laborglas/becherglas_niedrige_form_mit_ausguss.html (Zugriff: 16.01.2021).

Abbildung 16: Chemoline (Hrsg.): Flüssigkeitstrichter mit kurzem Stiel. Winkel 60°. https://www.chemoline.de/laborglas/fluessigkeitstrichter_mit_kurzem_stiel_winkel_60.html (Zugriff: 16.01.2021).

Abbildung 17: Chemiezauber (Hrsg.): Glimmspanprobe. 2012 https://www.chemiezauber.de/inhalt/basic-1/am-anfang-war-das-feuer/sauerstoff/352-nachweis.html (Zugriff: 16.01.2021).

Abbildung 18: Adobe Stock: Elementar tritt Sauerstoff meist als Verbindung aus zwei Atomen auf (O2). 2019 https://www.aktiv-online.de/news/sauerstoff-das-leben-3736 (Zugriff: 16.01.2021).

Abbildung 19: Jarathana international (Hrsg.): Elodea Densa – Dichtblättrige Wasserpest im Bündel. https://de.jarathana.nl/planten/koudwateraquarium/elodea-densa-dichtblattrige-wasserpest-im-bundel.html (Zugriff: 16.01.2021).

Abbildung 20: Gläser und Flaschen (Hrsg.): Reagenzglas 160x16mm. https://www.glaeserundflaschen.de/Reagenzglas-160×16-mm–3338.html (Zugriff: 16.01.2021).

Abbildung 21-26: WDR (Hrsg.): Fotosynthese nachweisen. Und so funktioniert’s. 2019 https://kinder.wdr.de/tv/wissen-macht-ah/bibliothek/dasfamoseexperiment/bibliothek-fotosynthese100.html (Zugriff: 16.01.2021).

Abbildung 27: Studienseminar Koblenz (Hrsg.): Methoden-Werkzeuge. Filmleiste. 2017 https://studienseminar.rlp.de/fileadmin/user_upload/studienseminar.rlp.de/gy-ko/Wahlmodule_16-18/2017.03.20_Methodenwerkzeuge/1._Methoden-Werkzeuge_ppt.pdf (Zugriff: 16.01.2021).