“Ich sehe was, was du nicht siehst” – Eine digitale und sprachsensible Unterrichtsstunde zum Sinn ‚sehen‘

Allgemeine Angaben zur Stunde

Datum: 15.06.2021, 08:00 – 09:20       Schule: Grundschule Regenbogen
Klasse: 2a, bestehend aus 19 Schüler:innen
(zwei Inklusionsschüler:innen des Förderschwerpunktes ESE)
Unterrichtsfach: Sachunterricht        Lehrkraft: Frau Stern

Einordnung in die Unterrichtseinheit

Stunde/ Nummer	Thema	Kompetenzen1
1. & 2.	Einführung in das Thema Sinne “Mit allen Sinnen”	Durch das gezielte Aktivieren aller Sinne werden den Schüler:innen ihre Sinne und deren Verschiedenheit verdeutlicht. Was sind Sinne? Welche Sinne gibt es?
3. & 4.	Sinn: fühlen “Fühlt sich gut an”	Die Schüler:innen erproben mithilfe von Fühlkisten und Kalt-Warm-Versuchen den Sinn des Organs Haut. Den Tastsinn handlungsorientiert erfahren.
5. & 6.	Sinn: sehen “Ich sehe was, was du nicht siehst”	Die Schüler:innen erproben mithilfe von optischen Täuschungen sowie einer Stationsarbeit den Sinn des Organs Auge. Den Sehsinn handlungsorientiert erfahren.
7. & 8.	Sinn: schmecken “Das schmeckt mir”	Die Schüler:innen erproben mithilfe von Kostproben der unterschiedlichen Geschmacksrichtungen den Sinn des Organs Zunge. Den Geschmackssinn handlungsorientiert erfahren.
9. & 10.	Sinn: riechen “Das stinkt mir”	Die Schüler:innen erproben mittels verschiedener Duftproben den Sinn des Organs Nase. Den Geruchssinn handlungsorientiert erfahren.
11. & 12.	Sinn: hören “Na hör mal”	Die Schüler:innen erproben in Versuchen mit unterschiedlichen Lautstärken den Sinn des Organs Ohr.
13. & 14.	Abschluss der Unterrichteinheit durch eine Überprüfung des zuvor angeeigneten Wissens “Mit allen Sinnen”.	Die Schüler:innen können alle Sinne und das dazugehörige Organ benennen und zeigen.

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Sachanalyse

Die vorliegende Unterrichtseinheit beschäftigt sich mit den fünf klassischen Sinnen nach Aristoteles: dem Sehen, Hören, Riechen, Schmecken und Tasten. Diese Sinne werden beherbergt von den Rezeptoren Augen, Ohren, Nase, Zunge und Haut (vgl. Frings/ Müller 2019, S. 12). Unterschieden wird zwischen körpernahen und körperfernen Sinnen. Zu den körpernahen Sinnen gehören der Geschmacks-, Geruchs- und der Tastsinn, zu den körperfernen Sinnen der Seh- und Hörsinn (vgl. Pauen 2011, S. 96). Die Sinne sind Teil des menschlichen Nervensystems, welches die Aufgabe hat, Körperfunktionen und Bewegungsmuster zu steuern sowie Sinnesreize zu interpretieren (vgl. Beck 2018, S. 16).
Die fiktive Unterrichtsstunde hat den Sehsinn und das Auge zum Inhalt. Bei Menschen ohne Sehbeeinträchtigung sendet der Sehsinn circa 70% der Informationen der Umwelt an das Gehirn (vgl. Frings/ Müller, 2019, S. 127). Das Auge besteht aus einem Augapfel, welcher durch Muskulatur bewegt werden kann. Als Schutz des Auges dienen die Augenlider und Wimpern, Tränendrüsen, die Bindehaut sowie die außen liegenden Augenbrauen. Der runde Punkt inmitten des Auges ist die Pupille. Umschlossen wird diese von der verschiedenfarbigen Iris, auch Regenbogenhaut genannt. Über die Pupille und Iris wölbt sich die Hornhaut, welche zur Lederhaut wird und den Augapfel umschließt. Über der Lederhaut liegt die sogenannte Bindehaut, die auf der Unterseite des Augenlides zur Schleimhaut wird. Hinter der Pupille sitzt die Netzhaut (Retina), welche für das Hell-Dunkel- und Farbsehen verantwortlich ist (vgl. Brockhaus 2020).
Jedoch treten auch bei dem Sinnesorgan Auge Krankheiten auf. Bei beispielsweise der Kurz- und Weitsichtigkeit wird das Licht zu stark oder zu wenig gebrochen, sodass Gegenstände nicht mehr richtig auf die Netzhaut projiziert werden können. Diese Sehschwächen lassen sich häufig mit einer Brille, Kontaktlinsen oder Operationen korrigieren. Daneben gibt es noch andere, schwerwiegendere Augenkrankheiten. Bei diesen ist häufig die Netzhaut beschädigt und operative Eingriffe können nur bedingt helfen (vgl. Brockhaus 2020).

Das Thema “Die fünf Sinne” birgt zudem viele Vorteile für den sprachsensiblen Fachunterricht. Durch das große Repertoire an Fachwörtern, die zum Teil auch in der Alltagssprache verwendet werden, erwerben die Schüler:innen neue sprachliche Kompetenzen. Des Weiteren wird durch verschiedene Methoden, wie “Sachverhalte sprachlich beschreiben, erklären und bewerten” (Niedersächsisches Kultusministerium 2017, S. 9) oder “Informationen ermitteln, analysieren und bewerten” (ebd.) eine sachangemessene Kommunikation trainiert (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2017, S. 8f.).

Didaktische Analyse

Nachfolgend wird die Didaktik der Unterrichtseinheit begründet. Hierbei bildet die Didaktik Wolfgang Klafkis, zusammengetragen von Meyer und Meyer (vgl. 2007 S. 68ff.), die Grundlage der Ausführungen. „Klafkis didaktische Analyse dient der Freilegung des Bildungsgehalts der vom Lehrplan schon vorgegebenen Bildungsinhalte.“ (Meyer/ Meyer 2007, S. 89) Didaktischer Ausgangspunkt des Sachunterrichtes ist eine lebensweltnahe Erschließung der Lern- und Handlungsfelder Technik, Natur, Raum, Gesellschaft, Politik und Wirtschaft sowie Zeit und Wandel (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2017, S. 12). Das Thema der aktuell dargestellten Unterrichtseinheit ist dem Lern- und Handlungsfeld „Natur“ (ebd., S. 10), und damit dem „Themenbereich[ ] Mensch“ (ebd.), des Kerncurriculums Sachunterricht für die Grundschule der Schuljahrgänge 1 – 4 zuzuordnen.
Das Thema der Unterrichtseinheit hat eine hohe exemplarische Bedeutung (vgl. Meyer/ Meyer 2007, S. 76). So sollen die Schüler:innen die eigenen Sinne erfahren, indem sie sich dieser mittels autonomer Handlungsabläufe bewusst werden. Hierzu gehört auch das Bewusstsein darüber, dass sich die Wahrnehmung der jeweiligen Sinne von Mensch zu Mensch unterscheiden kann, beispielsweise aufgrund genetischer Unterschiede oder einer (erworbenen) Erkrankung. Hierzu führt das niedersächsische Kerncurriculum auf, dass „der Umgang mit der eigenen Gesundheit und der Gesundheit anderer […] wichtige Faktoren gesundheitlicher Bildung“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2017, S. 14) sind. Neben den Inhalten der gesundheitlichen Bildung beinhaltet die Unterrichtseinheit zudem interkulturelle Bildungsinhalte. Wie in der Sachanalyse bereits erläutert, werden die Sinne von den verschiedenen Rezeptoren beherbergt. Aufgrund der Vielfalt des menschlichen Körpers treten auch die Rezeptoren in großer Vielfalt auf: Stups- oder Spitznase, braune Augen mit oder braune Augen ohne Lidfalte, dunkle Haut, helle Haut. „Die interkulturelle Bildung befasst sich […] mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen Menschen und erkennt Heterogenität und Diversität als den Normalfall an“ (ebd.). Dies ist nicht nur exemplarisch bedeutsam, denn die Sensibilisierung der sinnlichen Wahrnehmung und ihrer Heterogenität spielt auch in der Gegenwart der Schüler:innen eine entscheidende Rolle.
Indem sich die Schüler:innen in Ansätzen ihrer „eigenen kulturellen Sozialisation und Lebenszusammenhänge bewusst“ (ebd.) werden, können sie „Neugier, Offenheit und Verständnis für andere“ (ebd.) entwickeln. Hier spannt die Thematik der Unterrichtseinheit eine Brücke zur Wertebildung der Schüler:innen. Indem diese mit der Normalität einer Vielfalt konfrontiert sind, können sie den Mitschüler:innen „in alters- und entwicklungsangemessener Weise“ (ebd., S. 16) begegnen, sich mit den Meinungen und Ansichten anderer auseinandersetzen und somit „ihren Erfahrungshorizont, ihre Bewertungsmaßstäbe sowie ihre Handlungskompetenzen“ (ebd.) erweitern. Dieser Standard ist in einem globalisierten und heterogenen Miteinander wie dem Gegenwärtigen äußerst bedeutsam. Zudem ist die Ausbildung eines umfangreichen Körperbewusstseins von hoher Gegenwartsbedeutung für die Schüler:innen, da ein globales Miteinander nicht nur mit dem Gewahrwerden menschlicher Heterogenität, sondern auch mit Technologisierung und einer Entgrenzung der medial angesprochenen Sinne einhergeht (der Fernseher spricht, anders als das Radio, den Seh- und Hörsinn an; das Tablet den Seh-, Hör- und Tastsinn) (vgl. Meyer/ Meyer 2007, S. 76). Dementsprechend sollten die Schüler:innen lernen, Dinge bewusst und differenziert mit allen Sinnen wahrzunehmen.
Dies wird auch von Zukunftsbedeutung (vgl. ebd.) für die Lernenden sein. Sich autonom in der jeweiligen Lebenswelt zurechtzufinden, ist nur mit einem adäquaten Zugang zu den eigenen Sinnen und der Wahrnehmung anderer möglich. So ist ein Ziel des Sachunterrichts die Persönlichkeitsbildung, die auf der Vermittlung von „Mündigkeit, Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Solidarität und Gleichberechtigung“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2017, S. 5) aufbaut. Das Thema der Unterrichtseinheit beinhaltet alltagsnahe Bezugspunkte zum Austausch innerhalb der Peer-Group, dem theoretisch jede:r Schüler:in einen Beitrag aus der eigenen Lebenswelt hinzufügen kann. Darüber hinaus bietet die Umsetzung der Unterrichtseinheit in Form von Stationsarbeit in Kleingruppen den Schüler:innen die Gelegenheit, in überschaubarer Eigenregie die eigene Selbstwirksamkeit zu erfahren und in Kooperation mit anderen „soziale Kompetenzen zu erwerben und im täglichen Miteinander zu erproben“ (ebd.). Hiervon profitieren die Lernenden auch in künftigem zwischenmenschlichen Miteinander.
In der fachlichen Auseinandersetzung mit Phänomenen der Natur, unter die das Thema „Die fünf Sinne“ fällt, sieht das Kerncurriculum „perspektivbezogene Methoden“ wie etwa „beobachten, untersuchen [und] bestimmen“ (ebd., S. 12) vor: „Lernen durch Erfahrung bildet die Basis des Lernprozesses.“ (ebd., S. 6) In der dargestellten Unterrichtseinheit wird den Schüler:innen die Möglichkeit gegeben, Vermutungen in Bezug auf die Sinne zu formulieren und diese durch das Betrachten verschiedener Abbildungen oder das Erproben der eigenen Sinne zu überprüfen. Zudem halten die Schüler:innen ihre Ergebnisse auf Arbeitsblättern fest. Die Umsetzung der Kompetenzen wird in der nachfolgenden methodischen Analyse näher ausgeführt. Untenstehend folgen die Groblernziele der Unterrichtseinheit und der dargestellten Unterrichtsstunde sowie deren Feinlernziele. Diese formulieren die angestrebten Kompetenzziele der Unterrichtseinheit und -stunde nach dem Niedersächsischen Kerncurriculum für die Grundschule im Fach Sachunterricht (vgl. 2017, S. 8ff.).

Groblernziel der Unterrichtseinheit:

Die Schüler:innen vertiefen ihren Wissensstand zu den fünf Sinnen und den jeweiligen Rezeptoren des Menschen in autonom durchführbarer Stationsarbeit.

Groblernziel der Unterrichtsstunde:

Die Schüler:innen vertiefen ihren Wissenstand des Sinns „sehen“ und dem Rezeptor „das Auge“ in autonom durchführbarer Stationsarbeit.

Feinlernziele der Unterrichtsstunde:

• Die Schüler:innen erkunden den Sehsinn und benennen einzelne Teile des Auges.
• Die Schüler:innen organisieren ihre Arbeitsphase in Kleingruppen nach bekanntem Schema.
• Die Schüler:innen betrachten verschiedene Abbildungen, die das Auge ungewohnten Seherfahrungen aussetzen und beurteilen diese.
• Die Schüler:innen entwickeln Fragen und Vermutungen und überprüfen diese.
• Die Schüler:innen dokumentieren ihre Überprüfungen in digitaler und/oder analoger Form.
• Die Schüler:innen präsentieren ihre Arbeitsergebnisse in angemessener Form und Sprache.

Methodische Analyse

Zur didaktischen Reduktion ist pro Unterrichtsstunde lediglich ein Reiz thematischer Schwerpunkt, sodass die Schüler:innen die Möglichkeit haben, eine angemessene Vermittlung der Thematik zu erfahren. Durch die verschiedenen Stationsarbeiten kann den Schüler:innen das Thema visuell und haptisch erfahrbar gemacht werden. Des Weiteren werden die einzelnen Stundeninhalte kindgerecht formuliert. So lautet der Titel der Unterrichtsstunde zum Thema Auge: “Ich sehe was, was du nicht siehst”.

Zu Beginn werden die Schüler:innen begrüßt und die Lehrkraft schätzt ihre Anwesenheit. Der Unterrichtsbeginn findet im Plenum statt und beginnt mit einer Wiederholung im Stuhlkreis.
Die Einstiegsphase hat die Reaktivierung des Erlernten der letzten Stunden zum Ziel. Das Vorwissen bezieht sich dabei auf die Sinnesorgane Fühlen, Hören etc., die bereits in den vorherigen Stunden behandelt wurden. Hierfür werden MetaCom-Piktogramme an der Tafel angebracht, welche von den Schüler:innen erkannt und zugeordnet werden sollen. Dies erfolgt durch die Abbildung des Sinns, dem das dementsprechende Sinnesorgan zugeordnet wird. Die Piktogramme untergliedern sich in Bild und Wort, um auch den Fähigkeiten der Leseschwächeren gerecht zu werden. Zudem können die Schüler:innen mittels unterschiedlicher Darstellungsformen des Unterrichtsinhaltes ebendiesen auf unterschiedliche Weise aufnehmen (vgl. Leisen 2015, S. 143). Hierbei achtet die Lehrkraft darauf, eine der Lerngruppe angemessene Schüleransprache zu verwenden und die Schüler:innen bei Bedarf darum zu bitten, das Gesagte zu wiederholen. Weiterhin verwendet sie eine direkte Ansprache (Ich freue mich, dass du da bist. Deine Aufgabe ist…), damit sich die Schüler:innen angesprochen fühlen. So können die Lernenden unabhängig von ihren jeweiligen Lernvoraussetzungen teilhaben, da die sprachsensible Kommunikation dem Rezeptionsvermögen aller entspricht.

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In der Einführung aktiviert die Lehrkraft das Vorwissen der Schüler:innen, indem sie ein Video ihres eigenen, umherblinzelnden Auges präsentiert (siehe Kopf des Blogbeitrags). Sie bittet die Klasse darum, ihr mitzuteilen, was sie in dem Video erkennen und bereits über das Gesehene wissen. Für eine erhöhte Sprachsensibilität werden den Schüler:innen Beschreibungshilfen zur Verfügung gestellt. Durch das Video werden die möglichen Bewegungen eines Auges realitätsgetreu sichtbar und die Schüler:innen können erste Assoziationen freilegen. Die Tatsache, dass es sich um das eigene Auge der Lehrkraft handelt, steigert das Interesse seitens der Schülerschaft. Alternativ bestand die Idee, den Schüler:innen Handspiegel auszuteilen, mit denen sie ihr eigenes Auge in Bewegung betrachten können. Aufgrund der Klassenstärke von 19 Schüler:innen und der wahrscheinlich aufkommenden Unruhe, wurde diese Idee verworfen. Nachdem die Schüler:innen das Video des Auges betrachtet haben, werden diverse Augenbilder an die Tafel gepinnt. Diese verdeutlichen die Heterogenität des Sinnesorgans. Weiterhin sollen die Schüler:innen die ausgedruckten Fachtermini mit einem Magneten an die richtigen Stellen eines großen Auges an der Tafel befestigen. Die Termini decken das fachsprachliche Register dieser Unterrichtsstunde ab. Zuvor werden den Schüler:innen Bild – und Wortkarten der einzelnen Termini als Gedächtnisstütze an die Hand gegeben. Dies erleichtert die spätere Zuordnung und verdeutlicht noch einmal die Schreibweise. Die Lehrkraft achtet in ihren Anweisungen auf schulsprachliche Ausdrucksformen und wählt Formulierungen wie „Benennt die einzelnen Teile des Auges“. Die Einführung schafft eine erste Grundbasis der Thematik. Zudem erleben die Schüler:innen in der Einführung eine kurze silent period, in der sie aktiv den Ausführungen der Lehrkraft bezüglich der Fachtermini folgen. Hierbei rezipieren sie die Sprache, äußern sie jedoch nicht sogleich selbst. Die eigenen sprachlichen Äußerungen erfolgen anschließend und sollen durch das zuvor Gehörte schrittweise und wie von selbst vonstatten gehen ( vgl. Plüskow Kaminski 2019).

Als ergänzende Anregung und in Anlehnung an den Auftrag des Sachunterrichtes, den Schüler:innen kulturelle Vielfalt und Diversität als Normalität nahezubringen, können in der Einführungsphase exemplarisch ausgewählte, vielfältige Augenfarben und -formen gezeigt werden. Zudem können sich die Schüler:innen über die eigenen Augenfarben und -formen austauschen.

Nach der Einführung erfolgt eine kurze Pause, für die der Energizer „Anblinzeln“ gewählt wird. Auf diese Weise wird einerseits die Pause der inhaltlichen Thematik der Unterrichtsstunde gerecht, andererseits wird den Schüler:innen mit emotionalem und sozialen Förderbedarf eine Möglichkeit der körperlichen Aktivität geboten, um eventuellen Unterrichtsstörungen durch Unruhe vorzubeugen. Nach der Pause beginnen die Schüler:innen die Vertiefungsphase.

Die Vertiefung charakterisiert sich durch eine Stationsarbeit in Kleingruppen. Eine Gruppengröße von mehr als drei Schüler:innen würde das mögliche Auftreten von zu viel Unruhe erhöhen, und wurde aufgrund dessen nicht fokussiert. Die Stationsarbeit ist darauf ausgerichtet, die Aufgaben gemeinsam und im Gespräch miteinander zu bearbeiten. Die Stationen selbst bieten Sprach- und Schreibanlässe und forcieren die peer-to-peer Kommunikation mit der Verwendung fach- und bildungssprachlicher Termini. Hierfür werden vier Stationen erarbeitet, die sich unterschiedlicher Kategorien bedienen, die allesamt mit der Thematik des Auges einhergehen. Die Lehrkraft erklärt den Schüler:innen jede Station einzeln und bittet sie auch hier wieder darum, den Arbeitsauftrag in eigenen Worten wiederzugeben. Die Stationen sind an Gruppentischen aufgebaut, die die Schüler:innen der Reihe nach durchlaufen. Zur Orientierung und Überprüfung erhalten sie dafür einen laminierten, mehrfach zu verwendenden Laufzettel, den sie selbstständig ausfüllen. Das Prinzip ist bereits von anderen Stationsarbeiten bekannt, weshalb auf dem flexibel verwendbaren Laufzettel fünf Stationen verzeichnet sind. Die Lehrkraft ordnet die Schüler:innen den jeweiligen Teams zu. Sie verdeutlicht, dass es nicht auf Schnelligkeit ankommt und nicht alle Stationen durchlaufen werden müssen. Dies soll den Lernenden den Druck nehmen. Als Richtwert gibt sie fünf bis sieben Minuten an. Nach fünf Minuten gibt sie ein erstes Signal (Klangschale), wodurch den Schüler:innen verdeutlicht wird, dass sie die aktuelle Arbeit allmählich beenden sollen, um die nächste Station zu beginnen. Die Schüler:innen, die ihre Station bereits vor dem Signal beenden, bieten den anderen Teams ihre Unterstützung an. Die Lehrkraft selbst fungiert als Beobachter:in und erteilt nötige Hilfestellung und Unterstützung. Die Schüler:innen sollen den Lernzuwachs jedoch überwiegend interaktiv und selbstorganisiert in ihrem Team erwerben. Der Redeanteil der Lehrkraft ist somit geringer und die Gesprächsanlässe der Schüler:innen miteinander maximieren sich. Im sprachsensiblen Unterricht ist von Relevanz, dass ein regelmäßiger Wechsel zwischen Fach – und Alltagssprache vorherrschend ist (vgl. Michalak/ Lemke/ Goeke 2015, S. 11). Insbesondere in der Stationsarbeit ist dieser Wechsel gegeben. Einerseits durch das fachsprachliche Register der Fachtermini des Auges, welches den Schüler:innen aus der Einführungsphase bekannt ist. Andererseits durch die Alltagssprache, die die Lernenden im Gespräch zueinander automatisiert anwenden. Dieses Gespräch erfolgt zudem unter Einbezug der digitalen Lehrinhalte, über die sich ebenfalls ausgetauscht wird.

Für jede Station sind jeweils drei Umsetzungsmöglichkeiten vorhanden: Eine analoge und zwei digitale Varianten. Vor Beginn der Unterrichtsstunde entscheidet sich die Lehrkraft für eine der Möglichkeiten, damit möglichen Konflikten bei gleichzeitiger Verwendung einer digitalen und einer analogen Variante an einer Station vorgebeugt wird (bei der Wahl zwischen digitaler und analoger Bearbeitung des Materials, tendieren die Schüler:innen dazu, sich für die digitale Variante zu entscheiden). Ist das Tablet als digitales Tool benannt, steht jedem Kind in der Klasse ein von der Schule gestelltes Gerät für jegliche Unterrichtsinhalte zur Verfügung.

Station 1: „Arbeitsblatt ‘Das Auge’“

An dieser Station festigen die Schüler:innen ihr Wissen über das Auge und seine Bestandteile.

1. Ein Arbeitsblatt wird analog bearbeitet, welches eine Beschriftung der einzelnen Bestandteile des Auges zum Inhalt hat. Dies liegt auf dem Gruppentisch bereit.
2. Das Arbeitsblatt ist zudem über einen QR-Code auch digital vorhanden. Es wird über das Tablet abgerufen und mit dem Tablet-Stift bearbeitet.
3. Die Bearbeitung kann darüber hinaus in Form einer Mind-Map stattfinden. Auf diese greifen die Schüler:innen via QR-Code zu; die Bearbeitung erfolgt digital auf dem Tablet.

Eine Anleitung zum Abrufen des QR-Codes ist in das Arbeitsblatt inkludiert. Für die Arbeitsblattbearbeitung erhalten die Schüler:innen zur Unterstützung eine Hilfekarte, welche auf dem Gruppentisch klebt.

Station 2: „Optische Täuschungen“

An dieser Station lernen die Schüler:innen optische Täuschungen kennen. Dabei sollen sie einen Eindruck davon erhalten, inwieweit sich die menschliche Wahrnehmung verwirren lassen kann.

1. In der analogen Variante finden die Schüler:innen Bilder der Optischen Täuschungen in ausgedruckter Form auf den Gruppentischen vor. Ein Arbeitsblatt, das nach der Betrachtung der Bilder zu bearbeiten ist, ist analog vorhanden.
2. Zudem sind die Abbildungen und das Arbeitsblatt über einen QR-Code auf dem Tablet zu sehen. Um auf diese zugreifen zu können, ist eine Anleitung mit zwei QR-Codes vorhanden. Die Schüler:innen bearbeiten das Arbeitsblatt digital auf dem Tablet.
3. Auch kann die Power-Point-Präsentation über das Smartboard/ einen Beamer angesehen werden. Das selbstständige Nutzen einer Power-Point-Präsentation wurde bereits in anderweitigen Stationsarbeiten gefestigt und ist bekannt. Die Bearbeitung des Arbeitsblattes verläuft entweder wie in Variante zwei über eine Anleitung mit nur einem QR-Code oder in analoger Form. Die Präsentation wird vor der Unterrichtsstunde von der Lehrkraft auf das Tablet gespielt.

Eine Anleitung zum Abrufen des QR-Codes ist in das jeweilige Arbeitsblatt inkludiert.

Station 3: „Wie ist es, wenn das Auge Hilfe braucht?“

An dieser Station werden die Schüler:innen für mögliche Sehbeeinträchtigungen sensibilisiert, indem sie diese durch verschiedene Arten der Sehbehinderungen erfahren. Da es sich bei dieser Station um eine „Entdeckerstation“ handelt, an der die Heterogenität des Sehsinns praktisch erfahrbar gemacht wird, ist kein Arbeitsblatt vorhanden.

1. In der analogen Umsetzungsform der Station erhalten die Schüler:innen eine Brille mit Stärke, eine Lupe und ein Tuch, um die Welt zu erforschen und sich davon zu berichten. Unterstützend liegen hierzu Gesprächshilfen auf dem Stationstisch bereit.
2. Die erste digitale Alternative ist der Zugriff auf einen online-Sehbehinderungssimulator via QR-Code. Hier wählen die Schüler:innen zwischen Motiv und Form der Sehbehinderung und betrachten das ausgewählte Motiv (z. B. Kreuzung) „aus den Augen“ eines Menschen mit z. B. Grünem Star.
3. Die zweite digitale Umsetzungsmöglichkeit ist eine Power-Point-Präsentation zu den Sehbehinderungen der Kurz- und Weitsichtigkeit und der Rot-Grün-Schwäche. Diese können auf einem Tablet eingesehen werden. Die Präsentation wird vor der Unterrichtsstunde von der Lehrkraft auf das Tablet gespielt.

Eine Anleitung zum Abrufen des QR-Codes und zum Umgang mit der Internetseite des Sehbehinderungssimulators ist in analoger Form auf dem Gruppentisch vorhanden.

Station 4: „Wie gut kann ich sehen?“

In dieser Station führen die Schüler:innen einen klassischen Sehtest durch, wie er auch bei einem Optiker stattfinden würde. So können sie spielerisch ihre eigene Sehkraft testen.

1. Analog sollen die Schüler:innen mithilfe einer Anleitung eigenständig einen Sehtest erstellen und die Buchtstaben auf diesem anschließend mit drei bis vier Metern Abstand nennen. Der/die Partner:in korrigiert oder bestätigt das Genannte.
2. Bei der digitalen Alternative erstellen die Schüler:innen den Sehtest in einem PDF-Dokument mit dem Tablet-Stift auf dem Tablet. Die Durchführung ist dieselbe wie in Variante eins, den Zugriff erhalten die Schüler:innen über einen QR-Code.
3. Die zweite digitale Alternative ist der „Schüler-Seh-Check“, der in Form einer Power- Point- Präsentation durchführbar ist. Die Präsentation wird vor der Unterrichtsstunde von der Lehrkraft auf das Tablet gespielt.

Didaktische Reserve

Die Schüler:innen, die bereits alle Stationen durchlaufen haben, bearbeiten die Zusatzstation „Blindenhund“. Hierbei wird einer der Mitschüler:innen dazu angehalten, seine Schultasche blind ein- und wieder auszupacken, während andere Mitschüler:innen bei Bedarf eingreifen und Hilfestellung leisten. Das Team erlebt dabei eine positive Abhängigkeit, die Übernahme von Verantwortung und Vertrauen. Hierbei wird bewusst nicht der Weg des „Blindenhundes“ gewählt, bei dem ein:e Mitschüler:in blind durch den Klassenraum läuft, während der/die andere ihn/sie durch Anweisungen leitet. Das Klassenzimmer bietet für eine solche Ausführung nur unzureichend Platz. Unter anderem auch deshalb, weil bereits die Gruppentische der Stationsarbeiten viel Raum einnehmen. So wurde die platzsparende Alternative eines durch den „Blindenhund“ assistierten Aufräumens gewählt.

Die Stationsarbeiten kennzeichnen sich durch die Verwendung digitaler Inhalte. Ein wichtiges Bildungsziel ist es, Kinder und Jugendliche während ihrer Schulzeit zur Medienmündigkeit zu erziehen. Medienmündigkeit umfasst neben dem sicheren Umgang mit unterschiedlichen Geräten in gleicher Weise persönliche und soziale Fähigkeiten (vgl. Hübner 2019, S. 41). Diese erlernen sie zeitgleich und in Kombination zueinander in der Stationsarbeit, in welcher sie miteinander interagieren und gemeinsam digitale Tools erproben.

Die Methodik der Stationsarbeit liegt weiterhin darin begründet, dass die Schüler:innen selbst an den Lernvorgängen teilnehmen können und sich die Lehrinhalte dadurch prägender verinnerlichen lassen. Vor allem deshalb, weil sie das Sinnesorgan „Auge“ aktiv und gezielt einsetzen können. Insbesondere die Sehbeeinträchtigungen, die optischen Täuschungen und der Sehtest erschließen sich den Schüler:innen in hohem Maße, da sie diese „am eigenen Leib“ erleben und diesbezüglich eine tiefe Nachvollziehbarkeit erfahren. Der Lernprozess erfolgt eigenständig und mit nur wenigen Vorgaben der Lehrkraft, wodurch er sich individueller gestaltet. Die Lehrkraft ist Regisseur:in, während die Kinder eine hohe und intensive Aktivierung erleben (vgl. Müller 2018, S. 114). Durch die Arbeit im Team und das gemeinsame Erforschen des noch unbekannten Sinnesorgans kommt Spaß auf, der die Motivation zur Mitarbeit erhöht. Zudem ist viel Kommunikation der Schüler:innen untereinander nötig, die ihre sprachlichen Fähigkeiten schult. Eine mündliche Kommunikation kann nur gemeinsam und in Interaktion zueinander geschaffen werden (vgl. Budde 2012, S. 69). Die Interaktion und damit verbundene Kommunikation ist in den Stationsarbeiten mehr als gegeben, da sie für die Schüler:innen auf andere Art und Weise nicht zu bewältigen ist. Sie “müssen” die Aufgaben in gemeinsamer Verständigung lösen und ein gemeinschaftliches Gespräch realisieren. Das Gelingen des Gesprächs ist immer abhängig davon, inwieweit die Beteiligten dieselben Sprachregister nutzen, “um die Situation gemeinsam mit dem Gesprächspartner angemessen zu bearbeiten” (Budde 2012, S. 74). Das fachsprachliche und alltagssprachliche Register sind in der Stationsarbeit überwiegend ähnlich. Weiterhin fördert eine Stationsarbeit die Interaktion und damit verbunden das soziale Klima einer Klasse. Zudem ist es möglich, „bewusst leistungsstärkere und -schwächere Lernende“ (Müller 2018, S. 62) in einem Team arbeiten zu lassen, damit jeweils ein:e Expert:in helfen kann. Dies kommt den Kindern mit Förderbedarf zugute.

Zum Abschluss stellen die einzelnen Teams die Ergebnisse ihrer Stationsarbeit vor. In der Schule müssen bereits im Grundschulalter ausgiebig Gelegenheiten geschaffen werden, in welchen die Schulung der Fähigkeiten des “Vor und zu anderen Sprechen” möglich ist. Diese Kompetenz kann durch Anleitungen und Anregungen erprobt werden (vgl. Budde 2012, S.77). Bei dieser Ergebnissicherung dürfen die Schüler:innen, falls gewollt, etwaige Erfahrungen und neue Erkenntnisse im Plenum teilen und ihren Lernzuwachs benennen. Hierbei lernen die Schüler:innen das voreinander Sprechen und können sich dabei an den Gesprächshilfen orientieren, die als Poster an der Klassenzimmerwand hängen. Die hierfür benötigte mündliche Kommunikation ist für die Schüler:innen anspruchsvoll, “weil sie durch die Flüchtigkeit des Gesprochenen eine kontinuierliche Planung der eigenen Sprechbeiträge parallel zum Sprechen und Hören erfordert” (Budde 2012, S. 69). Dahingehend verweist die Lehrkraft auf die Gesprächshilfen und erinnert bei Bedarf nochmals an die Fachtermini, um das mit – und voreinander Sprechen zu erleichtern.

Gemeinsam mit der Lehrkraft sind die Schüler:innen anschließend dazu angehalten, die Unterrichtsstunde zu reflektieren. Dies geschieht in Form eines „Daumenkinos“. Durch die Daumenabfrage werden alle Kinder in den Reflexionsprozess mit einbezogen, üben sich in (Selbst-)Reflexion sowie darin, Feedback zu geben. Hierbei ist wichtig, dass die Schüler:innen sich auch wohl dabei fühlen können, den Daumen nach unten zu zeigen. Als alternativ anzuwendendes, digitales Tool können die Lernenden auf dem Smartboard Punkte an einer Zielscheibe einzeichnen. Je näher die Punkte am schwarzen Punkt in der Mitte liegen, desto positiver wird die Stunde von ihnen bewertet. Zuletzt erfährt die Klasse Lob und wertschätzende Anerkennung der Arbeitsergebnisse seitens der Lehrkraft. Diese dankt für die Mitarbeit der Schüler:innen und entlässt sie in die erste große Pause.

Quellenverzeichnis

• Beck, Henning (2018): Faszinierendes Gehirn: Eine bebilderte Reise in die Welt der Nervenzellen (2. Aufl.). Berlin: Springer.
• Budde, Monika (2012): Sprechen und Zuhören. In: Budde, Monika/ Riegler, Susanne/ Wiprächtiger-Geppert, Maja (Hrsg.): Sprachdidaktik. 2. Aufl. Berlin: Akademie Verlag. S. 67 – 76.
• Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.) (2019): Verwaltungsvereinbarung. DigitalPakt Schule 2019 bis 2024. Berlin.
  https://www.digitalpaktschule.de/de/was-ist-der-digitalpakt-schule-1701.html (Zugriff 15.01.2021).
• Brockhaus (Hrsg.) (2020): Auge.
  https://brockhaus-de.proxy02a.bis.uni-oldenburg.de/info/information/impressum/ (Zugriff 15.01.2021).
• Frings, Stephan/ Müller, Frank (2019): Biologie der Sinne. Vom Molekül zur Wahrnehmung (2. korrigierte und aktualisierte Aufl.). Berlin: Springer.
• Hübner, Erwin (2019): Entwicklungsorientierte Medienpädagogik im Zeitalter der verschwindenden Schrift. In: Bleckmann, Paule/ Lankau, Ralf (Hrsg.): Digitale Medien im Unterricht – Eine Kontroverse. Weinheim: Beltz. S. 38 – 54.
• Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2012): Medienbildung in der Schule. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_03_08_Medienbildung.pdf (Zugriff 15.01.2021).
• Leisen, Josef (2010): Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Grundlagenwissen, Anregungen und Beispiele für die Unterstützung von sprachschwachen Lernern und Lernern mit Zuwanderungsgeschichte beim Sprechen, Lesen, Schreiben und Üben im Fach. Bonn: Varus.
• Leisen, Josef (2015): Fachlernen und Sprachenlernen! Bringt zusammen, was zusammen gehört! In: Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht, 68 (3), S. 132-137.
• Meyer, Meiner A./ Meyer, Hilbert (2007): Wolfgang Klafki. Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert? Weinheim: Beltz.
• Michalak, Michaela/ Lemke, Valerie/ Goeke, Marius (2015): Sprache im Fachunterricht: Eine Einführung in den sprachsensiblen Unterricht. Tübingen: Narr Francke Attempto.
• Müller, Frank (2018): Praxisbuch Differenzierung und Heterogenität: Methoden und Materialien für den gemeinsamen Unterricht. Weinheim: Beltz.
• Niedersächsisches Kultusministerium (2017): Kerncurriculum für die Grundschule Schuljahrgänge 1-4. Sachunterricht. Hannover: Niedersächsisches Kultusministerium.
• Pauen, Sabrina (2011): Vom Baby zum Kleinkind. Entwicklungstagebuch zur Beobachtung und Begleitung in den ersten Jahren. Berlin: Springer.
• Plüskow Kaminski, Alexandra (2019). Sprachsensibler Unterricht – Was Lehrkräfte beachten sollten. In: Phase6 Magazin. https://www.phase-6.de/magazin/fuer-lehrkraefte/themen/methodik-und-didaktik/sprachsensibler-unterricht-was-lehrkraefte-beachten-sollten/ (Zugriff 15.02.2021).
• Wedding, Stephan (2020): Das didaktische Prinzip der Digitalität: Ein allgemeindidaktischer Beitrag zum bildenden Unterricht mit und zu digitalen Medien. Weinheim: Beltz.
• Wessel, Lena (2015): Fach- und sprachintegrierte Förderung durch Darstellungsvernetzung und Scaffolding. Ein Entwicklungsforschungsprojekt zum Anteilbegriff. Wiesbaden: Springer.

Quelle der verwendeten Abbildungen: www.pixabay.com/de/

Die zehn Piktogramme zu den Sinnen und ihren Rezeptoren stammen von MetaCom, einem Symbolsystem zur Unterstützen Kommunikation.

Die Symbole aus dem analogen Arbeitsblatt sowie der Hilfekarte aus Station 1 stammen vom Worksheet Crafter, einer kostenpflichtigen Software zur Arbeitsblatterstellung.