Hörspielprojekt: Sprachregister motivierend vertiefen

Einleitung

Herzlich Willkommen bei unserem Blogpost zum Thema „Sprachregister und Hörspiele“ für den Deutschunterricht der sechsten und siebten Klassenstufe! Wir sind Beate Grojsman und Iris Jeuthner und studieren Germanistik im dritten Semester. Wenn Sie Inspiration für Ihre Unterrichtsplanung suchen und Ihren Schüler*innen die Sprachregister auf motivierende und sprachsensible Weise näherbringen wollen, sind Sie hier genau richtig.

Der folgende fiktive Unterrichtsentwurf entstand als Studienprojekt im Rahmen eines Seminars zum Thema „Sprachsensibler Fachunterricht“. Die Idee ist es, Schüler*innen der sechsten oder siebten Schulstufe einer IGS kleine Hörspiele zum Unterrichtsthema „Sprachregister“ produzieren zu lassen, deren Handlung die verschiedenen Sprachregister einbezieht. Der Einsatz digitaler Medien soll dabei einen sprachsensiblen und motivierenden Deutschunterricht fördern. Eine analoge Variante zu den digitalen Tools bieten wir Ihnen auch an. Als Rahmen gehen wir von einer Unterrichtseinheit zu diesem Thema aus, in der bereits sowohl die Sprachregister selbst eingeführt als auch die in der geplanten Stunde eingesetzten digitalen Hilfsmittel vorgestellt und ausprobiert wurden. Die folgende Planung bezieht sich auf eine Stunde in der zweiten Hälfte der Einheit. Da es sich um eine fiktive Klasse handelt, entfällt die Bedingungsanalyse, da weder reale Schüler*innen noch die Unterrichtsausstattung einer realen Schule beurteilt werden können. Der Blogeintrag ist zudem als Anregung für Lehrkräfte (auch während des Referendariats) sowie Studierende während ihrer Schulpraktika gedacht, die die Planung an ihre Bedingungen vor Ort anpassen sollten.

Nun wollen wir aber zum Entwurf überleiten – viel Spaß beim Lesen!

Sachanalyse

Thema der geplanten Deutschstunde sind Sprachregister. Als Sprachregister bezeichnet man eine bestimmte Form des Sprachgebrauchs, die abhängig von der Sprech- und Schreibsituation und von den Adressat*innen angewandt und an diese angepasst wird. Lang-Groth (2019, S. 1) führt aus:

„Ein Register erfüllt eine situations- und adressat(inn)enbedingte Funktion und ist damit eng verbunden mit dem Terminus Varietät, der verstanden wird als Subsystem einer Einzelsprache, abhängig von außersprachlichen Faktoren wie Alter, Geschlecht, Situation etc.“

Unterschiedliche Register sind z.B. Alltagssprache, Jugendsprache, Ammensprache und Fachsprache, die speziell an den/die Adressat*innen angepasst werden und daher in einer spezifischen Sprechsituation variieren können, je nach dem, an welche/n Adressat*in sie sich jeweils richtet. Lang-Groth (2019) führt hier das Beispiel eines Besuchs bei einem/r Zahnarzt/ärztin an: der/die Arzt/Ärztin teilt der Sprechstundenhilfe Befunde in Fachsprache zur Dokumentation mit, erklärt dem/r Patient*in diese Befunde danach aber in Alltagssprache, da diese/r die Fachsprache nicht verstehen würde (vgl. S. 2). Zu beachten ist, dass der Begriff Sprachregister nicht mit dem Terminus Stil gleichzusetzen ist, da dieser eine Ausdifferenzierung innerhalb eines Sprachregisters darstellt. Im Rahmen desselben verwendeten Sprachregisters können Personen unterschiedliche, für sie persönlich typische Stile benutzen. Auch die soziolinguistischen Begriffe Dialekt und Soziolekt entsprechen nicht dem Terminus Sprachregister, da die ersteren eine Charakterisierung des/der Sprecher*in darstellen und nicht primär die Sprechsituation bzw. die Adressat*innen der Rede in den Fokus bringen (vgl. ebd).
Ein – nicht nur im schulischen Kontext – besonders bedeutsames Register ist die Bildungssprache. Nach Schmölzer-Eibinger (2013) ist damit die Sprache gemeint, die in Wissensvermittlung und -erwerb maßgebend ist und gleichzeitig auch den bestimmenden Standard in der sozialen und kulturellen Sprachpraxis darstellt (vgl. S. 25). Dieses Sprachregister zeichnet sich dadurch aus, dass es im mündlichen Gebrauch schriftsprachlichen Regeln folgt (vgl. Gogolin/Lange 2011, S. 111). Habermas (1977) spezifiziert zudem, dass Bildungssprache ein Hilfsmittel sei, um „sich mit den Mitteln der Schulbildung ein Orientierungswissen [zu] verschaffen“ (S. 40, zitiert nach Gogolin/Lange 2011, S. 108). Das Sprachregister Bildungssprache ist daher eng mit Schulbildung verknüpft: das Register dient der Aneignung von Schulbildung, während gleichzeitig die Schulbildung der Aneignung des Sprachregisters dient (vgl. Gogolin/Lange 2011, S. 108). Somit sind „Bildungs- und Schulerfolg […] nur möglich, wenn man Bildungssprache verstehen und angemessen verwenden kann“ (Schmölzer-Eibinger 2013, S. 25).
Noch enger als die Bildungssprache ist das Register Schulsprache an die Schulbildung gebunden. Es besteht aus einem System „spezifisch schulisch institutionalisierter Spracherwartungen“ (Feilke 2012, S. 151) und zeichnet sich durch seine schriftsprachliche Prägung sowie „durch Komplexität, Abstraktheit, Kontextgebundenheit, Explizitheit und Kohärenz“ (Schmölzer-Eibinger 2013, S. 26) aus. Schulsprache wird nicht nur in der Schule benutzt, sondern auch durch und für diese Institution produziert und gestaltet (vgl. Feilke 2012, S. 151). Damit unterscheidet es sich von dem Register Bildungssprache. Während letzteres außer in Bildungsinstitutionen auch allgemein-gesellschaftlich gebraucht wird, ist das erstere speziell auf den schulischen Bereich begrenzt. Beide Register setzen jedoch Standards und wirken damit selektierend: Schul- und Lernerfolg hängen wesentlich von ihrer Beherrschung ab (vgl. Schmölzer-Eibinger 2013, S. 26).
Sprachregister sind ein sehr differenziertes und vielschichtiges linguistisches Phänomen, das sich durch alle Bereiche des Lebens zieht. Wie oben dargelegt, ist die angemessene Anwendung der Register von großer Bedeutung für das Gelingen zwischenmenschlicher sprachlicher Kommunikation in allen Lebenssituationen.

Didaktische Begründungen

Die Sprachregister sind das Thema der geplanten Unterrichtsstunde. Das Vorwissen über Sprachregister und ihre Charakteristika wird vorausgesetzt, da diese Themen in den vorangegangenen Stunden behandelt wurden. Unterrichtsgegenstand dieser Stunde ist der Einsatz der Sprachregister in einem zu produzierenden Hörspiel. Dabei sollen die verschiedenen Sprachregister in die Handlung sowie in die Ausgestaltung der Charaktere einfließen, um so eine Reflexion des Lerngegenstandes zu ermöglichen und die curricular festgelegten Kompetenzen angemessen zu fördern. Laut dem niedersächsischem Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule (IGS) (vgl. KC 2017, S. 34f.) sollen die Schüler*innen im Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ am Ende der sechsten Klasse die verschiedenen Sprachregister ansatzweise kennen (“unterscheiden Stilebenen wie sachlich, höflich, derb”), um ihre Situationsabhängigkeit wissen sowie konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit kennengelernt haben. Zudem sollen „Zusammenhänge zwischen verschiedenen Sprachen“ erschlossen und „Kenntnisse und Erfahrungen mit Sprachenvielfalt und Mehrsprachigkeit zur Sprachreflexion [genutzt]“ (ebd., S. 35) werden. Alle geforderten Kompetenzen werden in der geplanten Stunde gefördert.
Das Unterrichtsthema ist über den Deutschunterricht hinaus für die Förderung der kommunikativen Kompetenzen der Schüler*innen im Alltag von großer Bedeutung. Außer in der Schule sind Sprachregister auch im Alltag der Kinder präsent. Je nach häuslichem Umfeld wird deren Verwendung im familiären Kontext unterschiedlich ausgeprägt sein. Einige Register werden die Schüler*innen eventuell auch bzw. nur aus dem außerfamiliären Alltag kennen, wie etwa medizinische Fachsprache bei Arztbesuchen oder Bildungssprache in der Schule. Je nach Situationszusammenhang werden sie mit dem jeweiligen Register emotional negative, positive oder neutrale Assoziationen verbinden. Dem entsprechend wird das Kind seinen Eindruck von dem Sprachregister bewerten. In der kreativ gestalteten Reflexion über die Register mittels einer selbst erdachten Geschichte sollen sich die Schüler*innen die Merkmale und Verwendungsmöglichkeiten der Sprachregister bewusst machen. So werden sie in die Lage versetzt, ihre diesbezüglichen Assoziationen und Bewertungen zu überdenken, so dass Vorurteile und Stigmata reduziert werden. Auf diese Weise erlangen und trainieren die Schüler*innen neben den sprachanalytischen Kompetenzen die alltagsrelevante Fähigkeit, erfahrungsbasierte Urteile neu zu überdenken und gegebenenfalls zu revidieren. Dadurch wird auch eine offene Haltung gegenüber neuen kommunikativen Situationen und Kommunikationspartner*innen gefördert.
Die Arbeit mit einem Hörspiel hat für den sprachsensiblen Deutschunterricht viele Vorteile. Akustisch-auditive Medien sind laut Frederking et al. (2012) nützlich wegen ihrer Vielfalt und aufgrund der „Möglichkeit zur Reproduktion sprachlicher Äußerungen und zur Einspielung authentischer Sprachhandlungen“ (ebd., S. 106). Die Variante Hörbuch ist zudem als „fester Bestandteil des Medienverbundangebotes unserer Tage“ (ebd., S. 107) Kindern vertraut, da es Teil ihrer Lebenswelt ist. Das Hörspiel als eine Unterform des Hörbuchs (vgl. Wermke 2004, S. 54, zitiert nach Frederking et al. 2012, S. 106) bietet sich besonders für die Arbeit in der Schule an, weil hier einerseits verschiedene Formen und Register von Sprache in Handlung und Figuren einbezogen werden können. Andererseits fördert das im Hörspiel inbegriffene szenische Spiel die Kommunikationskompetenz der Schüler*innen: sie müssen sich Handlung und Inszenierung überlegen sowie die Möglichkeiten der Untermalung durch akustische Effekte und stimmliche Varianz verhandeln. Zudem wird durch die Auseinandersetzung mit den Dialogen die Sensibilität für Sprache, ihre Varianz und Funktion sowie das dialektische Verhältnis von sprachlicher Aktion und Reaktion gefördert (vgl. Abraham 2016, S. 114).
Es ist wahrscheinlich, dass ein Großteil der Schüler*innen Hörspiele aus ihrem Alltag kennen. Allerdings darf diese Kenntnis nicht zwingend vorausgesetzt werden, da das Angebot solcher Medien im häuslichen Umfeld auch von der Affinität der Eltern dazu beeinflusst wird. Diesbezüglich muss auf Chancengleichheit geachtet und bei Bedarf das Thema „Was sind Hörspiele?“ zu einem früheren Zeitpunkt in der Unterrichtssequenz kurz, auch mit Hörbeispielen, eingeführt werden.
Zur Aktivierung des Vorwissens sowie zur Erarbeitung von Ideen und zur Textproduktion sind verschiedene digitale Medien eingeplant. Diese lassen sich aber durch analoge Varianten ersetzen, falls die technischen Möglichkeiten nicht verfügbar sind. Wenn möglich, sollte jedoch die digitale Variante umgesetzt werden, denn laut der Bildungsstrategie der Kultusministerkonferenz (2017, S. 10f.) gehört es zum Bildungsauftrag von Schulen, die Schüler*innen „zu einer aktiven und verantwortlichen Teilhabe“ (S. 10) an den verschiedenen Lebensbereichen zu befähigen. Wampfler (2017) stellt fest, dass digitale Medien im Rahmen der Ausbildung von Medienkompetenz (Lesen, Schreiben, Sprechen und Zuhören) besondere Aufmerksamkeit verdienen, weil sie beruflich und sozial von großer Bedeutung seien (vgl. S. 56). Der Unterricht mit digitalen Medien ermöglicht zudem eine stärkere Binnendifferenzierung sowie mehr eigenverantwortliches Lernen und geht auf die Heterogenität der Lernenden ein, sofern der Medieneinsatz „dem Primat des Pädagogischen folgend systematisch“ (KMK 2017, S. 12) stattfindet. Der didaktische Mehrwert digitaler Medien im Vergleich zum analogen Unterricht ergibt sich erst aus der Nutzung ihrer expliziten Vorteile für die Vermittlung von Unterrichtsinhalten und die Erreichung von Lernzielen (vgl. Wampfler 2017, S. 11). Nur durch die adäquate Einbettung in die Unterrichtssituation erhalten digitale Medien im Unterricht ihre Bedeutung (vgl. Kerres/ de Witt 2002, S. 19). Die geplante Stunde folgt diesem Grundsatz.
Viele digitale Medien haben dabei durch die Möglichkeit der Dokumentation und Speicherung von Arbeitsschritten sowie Ergebnissen den Vorteil, dass der Beitrag der Einzelnen für alle sichtbar und nachvollziehbar gemacht werden kann. Dadurch kann die Motivation zur Mitarbeit erhöht und jeder einzelne Beitrag fruchtbar für die Gruppe gemacht werden (vgl. Beißwenger et al., S. 64f.). Kombiniert mit kooperativen Lernformen sind dadurch sehr positive Lerneffekte möglich (vgl. ebd., S. 65). Auch für die geplante Stunde ist eine Gruppenarbeitsphase angesetzt, die den Schüler*innen Lerneffekte in Kompetenzen der sozialen Interaktion, wie respektvoller Umgang, argumentieren und debattieren, ermöglicht.

Das Ziel der Stunde ist, dass die Schüler*innen gemäß den anfangs dargelegten curricularen Vorgaben im Kompetenzbereich “Sprache und Sprachgebrauch untersuchen” auf spielerische und kreative Weise den Umgang mit verschiedenen Sprachregistern erlernen und über die Bedingungen ihrer Anwendung reflektieren. Daneben sollen sie durch die schriftliche und visuelle Erarbeitung des Unterrichtsgegenstandes (vorbereitende Textproduktion für das Hörspiel) mithilfe von verschiedenen digitalen Tools den Umgang mit digitalen Medien einüben, wobei parallel ihre Textkompetenz geschult wird. Gleichzeitig sollen sie im Rahmen kooperativer Arbeitsformen ihre sozialen Kompetenzen im Bereich „Sprechen und Zuhören“ (vgl. KC 2017, S. 18f.) trainieren.

Die sich aus den zu fördernden Kompetenzen ergebenden Lehr-/Lernziele wurden anhand der Richtlinien von Brand (2015, S. 110) entwickelt:
Grobziel: Durch die schriftliche Vorbereitung des Hörspiels sollen die Schüler*innen einen ersten Zugang zur bevorstehenden Produktion des Hörspiels gewinnen und planen, wie sie Sprachregister in Handlung und Dialogen einsetzen können.
Feinlernziele: Um das Grobziel zu erreichen, sollen die Schüler*innen:

• Mittels einer Zuordnung von Sprachregistern zu Hörbeispielen erkennen, wie Sprachregister eingesetzt werden können
• Figuren entwerfen, die in ihrer Rede die Verwendung von Sprachregistern veranschaulichen
• Ideen sammeln, überprüfen und mit den Mitschüler*innen diskutieren
• Auf Basis der gesammelten Ideen eine Geschichte entwerfen

Methodische Überlegungen

I. Zu den Methoden

Zunächst ist es wichtig, dass die verwendeten digitalen Tools den Schüler*innen bekannt sind und sie das Thema “Sprachregister” bereits kennengelernt haben. Zusätzlich sollte die Lehrkraft die Gruppen einteilen. Würden die Schüler*innen ihre Gruppeneinteilung selbst vornehmen, bestünde die Möglichkeit, dass vom Leistungsstand her homogene Gruppen entstehen und Schüler*innen mit Förderungsbedarf oder mit Deutsch als Zweitsprache benachteiligt werden, was in einem sprachsensiblen Unterricht nicht der Fall sein sollte. Damit der Unterricht für die Lernenden verständlich ist, ist der Unterricht u.a. an Kniffkas/Siebert-Otts Überlegungen (2012, S. 105ff.) orientiert. Sie schreiben, dass im Unterricht nicht nur ein selbstgesteuertes Lernen der Schüler*innen erfolgen sollte, sondern es auch wichtig sei, dass die Schüler*innen genügend Sprechgelegenheiten erhalten. Um die Sprache zu erlernen, sei auch die eigene Sprachproduktion wichtig (vgl. ebd. S. 105). Aufgrund dessen wurden die Methoden so ausgewählt, dass die Schüler*innen ihre Textproduktion selbst gestalten dürfen. Durch die Aufnahme eines Hörspiels am Ende der Unterrichtseinheit erhalten sie zudem genügend Sprechgelegenheiten, um ihre eigene Sprachproduktion zu intensivieren.
Zusätzlich werde für die Förderung der sprachlichen Kompetenzen der SuS der Redeanteil der Lehrkraft reduziert, sodass die Schüler*innen vielfältige Sprech- und Schreibanlässe erhalten (vgl. Michalak et al. 2016, S. 150). Zu einer geförderten Sprachentwicklung gehöre es zudem, dass die Schüler*innen in Arbeitsphasen selbstständig arbeiten und sprachlich handeln (vgl. ebd.). Dazu eignen sich nach Kniffka (2012, S. 217, zitiert nach Michalak et al. 2016, S. 151) „schülerzentrierte, kooperative Lernsettings wie offener Unterricht, Partner- und Gruppenarbeit, in denen sich die Lernenden mit ihren MitschülerInnen über die Inhalte austauschen und über diese verhandeln“. Daran soll sich auch die Unterrichtsplanung orientieren, indem sich die Schüler*innen in Gruppenarbeiten über Inhalte austauschen müssen, um die anstehenden Hörspiele vorzubereiten. Dabei sind die Schüler*innen nicht auf sich allein gestellt, da „abgestufte Lernhilfen“ nach der Idee von Leisen (vgl. 2004, S. 40) verwendet werden sollen, um den Schüler*innen bei Bedarf zu helfen. Die Methode der abgestuften Lernhilfen beinhaltet, so Leisen, dass die Lernenden unterschiedliche Hilfen erhalten, bei denen sie selbst entscheiden können, welche der Hilfen benötigt werden. So könne das Selbstlernen der Schüler*innen gefördert und unterstützt werden (vgl. ebd.). Im Unterricht werden die abgestuften Lernhilfen realisiert, indem Wörter- und Satzlisten für die Arbeitsphasen bis hin zu Anregungen für die Textproduktion angeboten werden sollen.
Des Weiteren solle der Lernerfolg durch Übungs- und Anwendungsaufgaben gesichert werden (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2012, S.105f.). Dieser Aufgabentyp ermöglicht den Schüler*innen ein besseres Verständnis der Thematik und dessen Fachsprache. Der Aufgabentyp wird durch eine Zuordnungsübung und durch die kooperative Textproduktion umgesetzt. Dort werden die Sprachregister geübt und durch die Hörspiel-Vorbereitung angewendet, indem die Schüler*innen z.B. überlegen, zu welchen Figuren welche Sprachregister passen würden. Wichtig ist aber, dass die Lehrkraft auf mögliche Stigmatisierungen achtet und die SuS bezüglich des Problems mit Stigmata sensibilisiert.
Zudem soll den Schüler*innen die Sprachhandlungsfähigkeit nähergebracht werden. Sprachhandlungsfähige Schüler*innen sind laut Hägi-Mead/Tajmel (2017) dazu befähigt „alles [zu] sagen, fragen, verstehen, aus[zu]drücken […], was in einer Unterrichtssituation erforderlich ist“ (S. 16). Dazu gehöre auch eine verständliche Textproduktion, durch die die Schüler*innen über „sprachrezeptive sowie -produktive Kompetenzen“ (ebd.) verfügen. Diese Kompetenzen sollen durch die kooperative Textproduktion gefördert werden.

II. Nähere Erläuterung der Methoden

1. Methode: Vorwissensaktivierung

Zum Unterrichtseinstieg soll eine Aktivierung des Vorwissens der Schüler*innen erfolgen. Die dazu verwendete digitale Methode ist ein, am besten von der Lehrkraft selbst erstelltes, Quiz auf der Internetseite Kahoot. Klett Sprachen erklärt das Quizformat wie folgt:

Durch den abwechslungsreichen Unterrichtseinstieg können die Schüler*innen dazu motiviert werden, sich an ihr bereits erworbenes Fachwissen zu erinnern. Diese Motivation ist für den sprachsensiblen Unterricht von Vorteil, denn laut Riegler (2012) sei es bedeutend, dass die Lust an Sprache auch im Sprachunterricht wachgehalten werde, weil die Förderung von Interesse an der Sprache zum Gegenstandsfeld Sprache und Sprachgebrauch gehöre (vgl. S. 138). Da sich die Unterrichtsstunde am KC-Thema „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ orientiert, soll durch das digitale Tool die fachsprachliche Bildung und der Sprachgebrauch der Schüler*innen gefördert werden. Mithilfe des interaktiven Quizformats können sich die Schüler*innen fachsprachliche Inhalte besser einprägen als durch Frontalunterricht. Grund dafür ist nicht nur, dass ein spielerisches Quiz das Interesse an der Fachsprache steigert, sondern auch, dass die Schüler*innen fachliche Inhalte besser verinnerlichen können, weil sie mit dem Quiz interagieren und nicht nur der Lehrkraft zuhören.
Kahoot ist auch für die stilleren Schüler*innen oder diejenigen, die Angst haben, ihren Leistungsstand vor den Peers zu präsentieren, besonders vorteilhaft, denn eine Teilnahme wäre auch anonym möglich. So wird gewährleistet, dass alle SuS die Möglichkeit erhalten, ihr Vorwissen zu aktivieren und zu vertiefen. Weiterhin unterstützt die Digitalität des Quiz den sprachsensiblen Unterricht, denn durch das Digitale können die Schüler*innen von jedem Endgerät mit Internetzugang auf Kahoot zugreifen, sodass das Üben und Wiederholen der Inhalte jederzeit möglich ist.

Analoge Methode zu Kahoot:
Die Lehrkraft kann ein Quiz selbst erstellen, indem Plakate mit Fragen und nummerierten Antwortmöglichkeiten vorbereitet werden. Die Schüler*innen erhalten Karten, (beschriftet mit A-D oder 1-4), die sie mit der jeweiligen Lösung auf die Frage hochhalten können.

2. Methode: Zuordnung von Sprachregistern zu Hörausschnitten

Ziel dieser Methode ist es, dass die Schüler*innen ein Gefühl dafür bekommen, wie sich Sprachregister anhören könnten. Dadurch können sie erste Inspirationen für die Hörspiele, die sie später selbst produzieren werden, sammeln. Außerdem gehören Zuordnungsaufgaben zu Wortschatzübungen, die im Unterricht gebraucht werden, weil „Begriffe und ihre Definitionen im Kontext fachlichen Lernens eine entscheidende Rolle spielen“ (Michalak et al. 2016, S. 149). Die Funktion der Zuordnungsaufgabe ist nicht nur Begriffe der Fachsprache zu vertiefen, sondern auch die Sprachregister anhand von einzelnen Wörtern und Formulierungen zuzuordnen, um zu erlernen, dass sie nicht anhand von Stigmata erkannt werden sollen. Hörausschnitte eignen sich für die Vermeidung von Stigmata, denn die Lehrkraft kann Ausschnitte auswählen, bei denen die Schüler*innen nicht wissen, welche Person gerade spricht, sodass die Sprachregister nicht anhand von Aussagen wie z.B. “Das ist ein Arzt, deswegen spricht er in der Bildungssprache” zugeordnet werden. Stattdessen können sich die Schüler*innen auf die Merkmale der Sprachregister konzentrieren. Damit gewährleistet ist, dass die Lernenden die Sprachregister unterscheiden können und nicht bei jedem Beispiel die ihnen geläufige Umgangssprache auswählen, sollen sie eine Liste von möglichen Merkmalen der jeweiligen Sprachregister erhalten. Allerdings sollte die Lehrkraft anmerken, dass eine trennscharfe Zuordnung der Sprachregister nicht immer möglich ist und es passieren kann, dass mehrere Sprachregister zum Hörbeispiel passen.
Zur Bearbeitung erhalten die SuS ein Arbeitsblatt mit Begründungsfeldern, sodass die Lernenden ihre Zuordnung erklären können und dies gemeinsam mit der antizipierten Lösung im Plenum besprochen wird. Durch das Besprechen der Begründungen anstatt des ausschließlichen Mitteilens der Lösung wird das Thema verständlicher und es können Fragen geklärt werden. So kann die Lehrkraft Wiederholungsbedarf erkennen und die Schüler*innen bei ihrem Lernprozess unterstützen.

Für die bessere Veranschaulichung sind hier die ausgewählten Hörausschnitte und die Zuordnungen, zwischen denen die Schüler*innen ihre Wahl treffen müssen:

1.

Auswahlmöglichkeiten: Fachsprache, Bildungssprache (antizipierte Lösung)
und Alltagssprache

2.

Auswahlmöglichkeiten: Schulsprache, Bildungssprache und Fachsprache (antizipierte Lösung)

3.

Auswahlmöglichkeiten: Alltagssprache, Jugendsprache (antizipierte Lösung), Schulsprache

4.

Auswahlmöglichkeiten: Alltagssprache, Schulsprache (antizipierte Lösung), Fachsprache

5.

Auswahlmöglichkeiten: Alltagssprache/Umgangssprache (antizipierte Lösung), Bildungssprache, Schulsprache

Die Begründung der Zuordnungen dürfen die SuS mit ihren Sitznachbar*innen erarbeiten. So können sich die Schüler*innen gemeinsam bei den Formulierungen helfen, damit leistungsschwächere Lernende bei der Aufgabe nicht benachteiligt werden. Ein Ausfüllen des Arbeitsblattes könnte in etwa so aussehen:

analoge Methode:
Die Lehrkraft spricht kurze Textausschnitte, die auf einem Arbeitsblatt stehen, aus und die SuS sollen diese zu Sprachregistern zuordnen.

3. Methode: Brainstorming mit Tricider

Mit Tricider wird den Schüler*innen ein umfangreiches Brainstorming-Tool dargeboten, mit dem sie ihre Ideen für das Hörspiel beitragen können.  Die Aufgabenstellung für Tricider würde so aussehen:

Die Schüler*innen können durch eine abgekürzte URL (https://t1p.de/sprache7c) auf Tricider zugreifen, damit keine Schwierigkeiten beim Eingeben der URL entstehen. Zudem können die Schüler*innen zu jeder Idee ihre Meinung mitteilen, zusätzliche Ideen einbauen, Fragen stellen und auf gestellte Fragen antworten. Dies könnte zum Beispiel so aussehen:

Vorteilhaft an Tricider ist, dass die Schüler*innen für die besten Ideen abstimmen dürfen und in der Gruppenarbeitsphase mithilfe der Abstimmung eine Diskussion darüber führen können, welche Ideen sie verwenden wollen. Zudem wird die Beteiligung der SuS gefördert, denn zum einen besteht für die Schüler*innen keine Pflicht eine Idee abzugeben, sondern es gibt die Möglichkeit die eigene Meinung zu den Ideen der anderen zu äußern (auch anonym, was viele ängstliche Schüler*innen entlastet) oder Fragen zu stellen. So beschäftigen sich während des Brainstormings alle Schüler*innen mit den Inhalten, was die fachsprachliche Bildung fördern kann, weil allen eine Beschäftigung mit der Fachsprache ermöglicht wird, was zum Lernprozess beiträgt. Zum anderen können sich die Schüler*innen beim Schreiben mehr Zeit zum Nachdenken lassen als bei mündlichen Beiträgen, sodass die Lernenden die Chance haben, mehr von ihrem Wortschatz Gebrauch zu nehmen. Dadurch verbinden sich sprachsensible Aspekte mit der Digitalität, denn erst durch das digitale Tool werden den Schüler*innen die beschriebenen Möglichkeiten dargeboten, weil alle gleichzeitig auf der Seite Tricider arbeiten können. So wird kein Beitrag vernachlässigt, da alle Schüler*innen „zu Wort kommen“, und jeder/jede Schüler*in genug Zeit hat, Fragen zu stellen. Durch die “Edit” Option haben die Schüler*innen zudem die Möglichkeit ihre Antworten zu überarbeiten, sodass entdeckte Fehler verbessert werden können und sich die Schüler*innen dadurch mehr mit ihrer Sprache und ihren Fehlerquellen beschäftigen. Bei den Kommentaren von Tricider kann die Lehrkraft zudem eine Wortliste einfügen, an der sich die Schüler*innen orientieren können:

Analoge Variante zu Tricider:

Eine analoge Möglichkeit wäre, eine Ideensammlung durch eine Kartenabfrage zu starten. Dies wäre eine Methode, bei der Assoziationen zu einem Begriff auf Kärtchen geschrieben werden. Diese schriftliche Ausführung garantiert laut Tilman von Brand (2015) einen systematischen Zugriff auf die Ergebnisse (vgl. S. 148.). Zugleich kann eine Mindmap durch die Kartenabfrage geformt werden, sodass ein Wechsel der Darstellungsformen (von Text zu Symbol) stattfindet, was für den Lernprozess der SuS förderlich sein kann.

4. Methode: Kooperative Textproduktion durch Etherpad oder alternativ Excalidraw

Wir haben als digitales Tool das Etherpad sowie Excalidraw ausgewählt, damit die Schüler*innen entscheiden können, mit welchen Darstellungsformen sie arbeiten wollen. Dies dient nach Leisen (2005) u. a. methodischen Gründen wie der Motivation der Schüler*innen und auch pädagogischen Gründen, da die Nutzung unterschiedlicher Darstellungsformen eine innere Differenzierung sowie die arbeitsteilige Bearbeitung in Gruppen zulasse (vgl. S. 11). Somit könnten die Schüler*innen mit Excalidraw zeichnen oder z.B. Flussdiagramme nutzen, um die Aufgabenstellung zu bearbeiten, während sie bei Etherpad kooperativ Texte produzieren können. Da die Arbeitsphase in der nächsten Stunde fortgeführt wird, können sich die Schüler*innen aussuchen, wie sie das bevorstehende Hörspiel planen wollen. Dazu können sie u. a. die Figuren ausgestalten, entscheiden, wie sie die Sprachregister anwenden wollen, bereits erste Dialoge niederschreiben oder auch eine Inhaltsangabe zur Geschichte, die vertont wird, schreiben. Dadurch soll das selbstgesteuerte Handeln der Schüler*innen gefördert werden.

Die Nutzung von Excalidraw könnte zum Beispiel so aussehen:

Die kooperative Arbeit mit dem Etherpad dagegen könnte wie folgt aussehen:

Das kooperative Schreiben setzt Schmölzer-Eibinger (2013) mit aktivem Sprachhandeln und Interaktion in Verbindung (vgl. S. 35.). Sie begründet dies damit, dass die Lernenden beim gemeinsamen Schreiben ihren sprachlichen und fachlichen Lernprozess intensivieren, weil die gemeinsame Arbeit die Schüler*innen dazu auffordere, Formulierungsideen vorzuschlagen, Begründungen wie auch Überprüfungen zu treffen und ihre bereits produzierten Texte immer wieder zu überdenken (vgl. ebd.). So wird nicht nur ein sprachsensibler Unterricht durch aktives Sprachhandeln ermöglicht, sondern die digitalen Tools sind auch eine Unterstützung, um das Sprachhandeln zu intensivieren. Dies liegt u.a. daran, dass die Schüler*innen gleichzeitig und effizient arbeiten können, wenn sie mit ihrem eigenen Endgerät mitschreiben. Zudem können die Schüler*innen die Textarbeit aufteilen und trotzdem einen Überblick darüber behalten, was die Mitschüler*innen gerade schreiben. Außerdem können sich die SuS kreativ ausprobieren und gegebenenfalls Geschriebenes/Gezeichnetes unproblematisch löschen, ersetzen oder ändern, was sich positiv auf die Motivation der SuS auswirkt.

Analoge Variante zu Etherpad und Excalidraw:
Die Textarbeit würde auf einem größeren Plakat erfolgen, damit die Schüler*innen genug Platz haben, um kooperativ zu arbeiten.

Stundenverlaufsplan

Zeit in Minuten   Unterrichtsphase	Lernsituation	Sozialform	Online-tool	Material und Medium
3‘ Begrüßung und Einstieg in die Stunde	Begrüßung; Erläuterung Stundenablauf per PP-Folie (Analog: Tafelbild)	Frontal		Smartboard Analog: Tafel/Whiteboard
7‘   Vorwissen-aktivierung	Kahoot-Quiz zum Vorwissen: Tablets verteilen und auf dem Smartboard das Quiz navigieren Analoge Variante: Lösungskärtchen verteilen, Plakate mit Fragen und Antwortmöglichkeiten hochhalten & vorlesen -> SuS: Kärtchen hochhalten	Frontal Quiz in EA	Kahoot!	Tablet; Smartboard Analog: Fragen auf Plakaten od. Tafel Antwort-kärtchen
2‘   Überleitung	nächste Aufgabe erläutern (Zuordnung Sprachregister zu Hörbeispielen)	Frontal
10‘ Zuordnungsübung	Hörbeispiele vorspielen Aufgabe SuS: Pro Beispiel auf AB Sprachregister einkreisen + Zuordnung begründen Kurze Besprechung nach jedem Hörbeispiel Analoge Variante: AB ausgeben mit Beispielsätzen und Lösungsmöglichkeiten Lehrkraft: Beispiele aussprechen, Zuordnung besprechen	Frontal; Murmelphase mit Sitznachbar*in; Unterrichts-gespräch bei Besprechung		Smartboard/mobiler Laut-sprecher Arbeitsblatt für Zuordnung   Analog: Arbeitsblatt
3‘   Überleitung	Erläuterung erster Arbeitsphase SuS sollen auf den Tablets das Tool Tricider aufrufen Falls notwendig: Beispiele der Lehrkraft für Tricider-Antworten durchgehen	Frontal		Tablets
15‘   Arbeits-phase I	SuS: Arbeit mit Tricider beginnt LK: auf Smartboard od. Tablet Arbeitsphase m. Tricider beobachten, ggf. Unterstützung -> bereits Ergebnisse für Besprechung sichten Wichtig: SuS sollen über favorisierte Ideen abstimmen Analoge Variante: Methode Kartenabfrage + Mindmap	Frontal Murmelphase: Ideen eingeben in EA oder mit Sitznachbar*in	Tricider	Tablets Smartboard       Analog: Tafel/Whiteboard Zettel/Kärtchen
5‘   Ergebnis-sicherung	Brainstorming-Ergebnisse kurz besprechen LK: beendet Abstimmung bei Tricider	Unterrichts-gespräch		Smartboard
3‘   Überleitung	Gruppeneinteilung; SuS setzen sich in Gruppen zusammen Gruppen bestimmen eine/n Schüler*in als Gruppenvertretung für Vorstellung der Zwischenergebnisse Erläuterung der Arbeitsphase II SuS können auswählen, wie sie mit der Hörspiel-Planung beginnen wollen (Figurenplanung, Inhaltsangabe der zu vertonenden Geschichte/ Textproduktion für den Ablauf im Hörspiel	Frontal; Gruppenarbeit
30‘   Arbeitsphase II	Beginn: kooperative Textproduktion der SuS SuS öffnen auf den Tablets das Onlinetool ihrer Wahl: Excalidraw und/od. Etherpad SuS dürfen sich besprechen und Aufgabe bearbeiten LK: Unterstützung Analoge Variante: Gruppen nehmen Din-A-3 Plakate und verschiedenfarbige Stifte vom Materialtisch für kooperative Textarbeit	Gruppenarbeit	Etherpad und/oder Excali-draw	Tablets         Analog: Plakate und Stifte
12‘   Ergebnis-sicherung	LK: 15-20 Minuten vor Unterrichtsende -> Aufruf den kreativen Prozess langsam zu beenden -> Etwa 5 Minuten Zeit zum Beenden geben SuS: Gruppenvertretungen sollen in Präsentationsrunde kurz die Zwischenergebnisse vorstellen	Unterrichts-gespräch
Didaktische Reserve	Für Arbeitsphase I und II: Besprechung des bisherigen Arbeitsfortschrittes mit LK (Probleme, Fragen, Feedback der LK) Wenn LK bereits im Gespräch mit Schüler*innen/Gruppen ist: Austausch mit anderen SuS/anderen Gruppen, die schon fertig sind, od. Unterstützen der Mitschüler*innen m. Ideen/Sprachhilfen etc.
Gesamt: 90‘

Literaturverzeichnis

Literatur:

Abraham, Ulf (2016): Sprechen als reflexive Praxis. Mündlicher Sprachgebrauch in einem kompetenzorientierten Deutschunterricht. 2. überarb. und erw. Aufl. Stuttgart: Klett Sprachen.

Beißwenger, Michael/ Burovikhina, Veronika/ Meyer, Lena (2002): Förderung von Sprach- und Textkompetenzen mit sozialen Medien. Kooperative Konzepte für den Inverted Classroom. In: Beißwenger, Michael/Knopp, Matthias (Hrsg.): Soziale Medien in Schule und Hochschule. Linguistische, sprach- und mediendidaktische Perspektiven. Berlin: Peter Lang (= Forum Angewandte Linguistik – F.A.L. Bd. 63). S. 59-100.

Brand, Tilman von (2015). Deutsch unterrichten. Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in den Sekundarstufen. 4. aktual. u. erw. Aufl. Seelze: Klett/Kallmeyer.

Feilke, Helmuth (2012): Schulsprache – Wie Schule Sprache macht. In: Günthner, Susanne/ Imo, Wolfgang/ Meer, Dorothee/ Schneider, Jan Georg (Hrsg.): Kommunikation und Öffentlichkeit. Sprachwissenschaftliche Potenziale zwischen Empirie und Norm. Berlin: De Gruyter (= Reihe Germanistische Linguistik. Bd. 296). S. 149-175.

Frederking, Volker/ Krommer, Axel/ Maiwald, Achim (2012): Mediendidaktik Deutsch: Eine Einführung. 2. neu bearb. und erw. Aufl. Berlin: Erich Schmidt (= Grundlagen der Germanistik. Bd. 44).

Gogolin, Ingrid/ Lange, Imke (2011): Bildungssprache und Durchgängige Sprachbildung. In: Fürstenau, Sara/ Gomolla, Mechtild (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 107-127.

Habermas, Jürgen (1977): Umgangssprache, Wissenschaftssprache, Bildungssprache. In: Max-Planck-Gesellschaft (Hrsg.): Jahrbuch 1977. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. S. 36-51.

Kniffka, Gabriela/ Siebert-Ott, Gesa (2012): Deutsch als Zweitsprache. Lehren und Lernen. 3. aktual. Aufl. Paderborn: Schöningh.

Leisen, Josef (2004): Methoden-Werkzeuge im Deutschsprachigen Fachunterricht. Von „Archiven“, „Expertenkongressen“ und vielen anderen. In: Fremdsprache Deutsch. H. 30. S. 22-44.

Leisen, Josef (2005): Wechsel der Darstellungsformen. Ein Unterrichtsprinzip für alle Fächer. In: Unterricht Englisch. Bilingualer Unterricht. H. 78. S. 9-11.

Michalak, Magdalena/ Lemke, Valerie/ Goeke, Marius (2016): Sprache im Fachunterricht: eine Einführung in den sprachsensiblen Unterricht. Tübingen: Narr Francke Attempto.

Riegler, Susanne (2012): Sprache und Sprachgebrauch reflektieren. In: Budde, Monika/ Riegler, Susanne/ Wiprächtiger-Geppert, Maja (Hrsg.): Sprachdidaktik. 2. Aufl. Berlin: Akademie Verlag. S. 131-145.

Schmölzer-Eibinger, Sabine (2013): Sprache als Medium des Lernens im Fach. In: Becker-Mrotzek, Michael / Schramm, Karen / Thürmann, Eike / Vollmer, Helmuth Johannes (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster: Waxmann. S. 25-40.

Wampfler, Philippe (2017): Digitaler Deutschunterricht: Neue Medien produktiv einsetzen.  Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Wermke, Jutta (2004): Das Hörbuch im Rahmen einer Hördidaktik. In: Der Deutschunterricht. Beiträge zu seiner Praxis und wissenschaftlichen Grundlegung. Jg. 56. H. 4. S. 50-63.

Internetquellen:

Kerres, Michael/ de Witt, Claudia (2002): Quo vadis Mediendidaktik? Zur theoretischen Fundierung von Mediendidaktik. In: MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung. H. 6. S. 1-22 https://www.medienpaed.com/article/view/35 (letzter Zugriff am 18.01.2021).

Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Strategie der Kultusministerkonferenz. „Bildung in der digitalen Welt“. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016. In der Fassung vom 07.12.2017. Bonn 2016
https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2018/Strategie_Bildung_in_der_digitalen_Welt_idF._vom_07.12.2017.pdf (letzter Zugriff am 18.01.2021).

Lang-Groth, Imke (2019): Register. In: Sprache im Fach. München/Eichstätt: o.V
https://spracheimfach.de/register/ (letzter Zugriff am 19.02.2021).

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Kerncurriculum für die Integrierte Gesamtschule. Schuljahrgänge 5-10. Deutsch. Hannover 2017
https://cuvo.nibis.de/cuvo.php?skey_lev0_0=Schulform&svalue_lev0_0=Integrierte+Gesamtschule&skey_lev0_1=Fach&svalue_lev0_1=Deutsch&docid=1264&p=detail_view (letzter Zugriff am 18.01.2021).

Bild- und Materialverzeichnis:

Beitragsbild/Titelbild:
https://pixabay.com/de/illustrations/feedback-r%C3%BCckmelden-gesch%C3%A4ftsleute-2990424/ (wurde selbst überarbeitet).

Bilder, bei den methodischen Überlegungen und genutzte Tools:
ABB 1:
Klett Sprachen 2021, https://www.klett-sprachen.de/downloads/quizfragen-fuer-kahoot/c-2350, letzter Zugriff am 13.01.2021.

ABB 2, 3 und 4:
http://www.tricider.com/brainstorming/37hQ2NUH3Sd.

ABB 5:
Selbst erstelltes Excalidraw durch Excalidraw.com.

ABB 6:
Screenshot vom selbst beschriebenen Etherpad: https://yopad.eu/p/Gruppe1HS.

Selbst erstelltes „Kahoot!“:
https://create.kahoot.it/share/projekt-sprachsensibler-unterricht-bg/69856939-6b28-4060-82a0-29483963047b (letzter Zugriff am 14.01.2021).

Bilder, die im „Kahoot!“ verwendet wurden:
Quizfrage 1: https://pixabay.com/de/illustrations/hand-h%C3%A4nde-h%C3%A4ndesch%C3%BCtteln-853188/.
Quizfrage 2: https://pixabay.com/de/illustrations/lol-akronym-laut-lachen-totlachen-4010087/.
Quizfrage 3: https://pixabay.com/de/vectors/pixel-zellen-idee-visualisierung-3976295/.
Quizfrage 7: https://pixabay.com/de/vectors/frage-fragen-mann-kopf-erfolg-2519654/.
Quizfrage 8: Selbst erstellte Wortwolke mit https://60tools.com/de/tool/word-cloud.
Quizfrage 9: https://pixabay.com/de/photos/schreiben-kalligraphie-tinte-447577/.
Quizfrage 10: https://pixabay.com/de/photos/yolo-wunderkerzen-neujahr-1758212/.
Quizfrage 11: https://pixabay.com/de/photos/audiobook-tablet-touchscreen-lesen-3106986/.
Quizfrage 12: https://pixabay.com/de/illustrations/schule-sch%C3%BCler-kinder-tafel-3518726/.